<<
>>

СИСТЕМНО-СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ДУХОВНОГО ФЕНОМЕНА ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОИЗВОДСТВА Сакун А.А.

Исследование образования как специфической категории социальной философии требует своего системно-структурного анализа, раскрывающего его ценность не только как гносеологического атрибута, но и как целостной открытой, уникальной системы.

Системный анализ философии образования позволяет выстроить конструкции образовательного пространства в разных его аспектах: в онтологическом, гносеологическом, праксиологическом, мировоззренческом и методологическим, в котором отражается его двойственная природа. С одной стороны, образовательный процесс невозможен без определенной методологии трансляции и усвоения знаний, а, с другой, методология требует и внутреннего системного анализа самой категории «образование». Системность в философии образования необходимо понимать в широком всеобъемлющем аспекте, как метатеорию и метапрактику образования.

Анализ содержания категории «образование» с позиций системно-структурного метода, позволяет наиболее фундаментально обосновать сущность этого социокультурного феномена. Конечно же, образование представляет собой систему, обладающую определенной структурой и состоящую из элементов. Диалектика взаимосвязи этих категорий здесь прослеживается довольно четко. Но прежде чем ее раскрывать, необходимо выяснить, что понимается под системой и структурой.

В философской литературе данной проблеме уделено широкое внимание.

Основоположник первой общей теории систем Л. фон Берталанфи утверждал, «что системная проблематика по существу сводится к ограничению применения традиционных процедур в науке. Обычно системные проблемы выражаются в полуметафизических понятиях и высказываниях, подобных, например, понятию «эмерджентной эволюции» или утверждению «целое больше суммы его частей», однако они имеют вполне определенное операциональное значение» [1, с. 41]. Определений понятия «система» много.

Специфика системного подхода определилась с того времени, когда было установлено, что совокупность частей не всегда равна целому.

Именно отношение в этой триаде доказывает истинность такого понимания системы. В этой связи Блауберг И.В. и Юдин Э.Г. пишут, что «системный подход исходит из того, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а коренится прежде всего в характере связей и отношений между определенными элементами. Решение проблемы состоит в полном и непротиворечивом синтетическом охвате всех этих типов связи» [2, с. 168].

В качестве нашего рабочего определения возьмем определение, данное Уемовым А.И., что «любой объект является системой, если в этом объекте реализуется какое-то отношение, обладающее определенным свойством» [3, с. 37]. Несомненно, если образование выступает в качестве объекта, то в нем обязательно присутствует отношение (внутреннее - между элементами образовательного процесса, внешнее - между образованием и другими сферами духовного бытия социума) и это отношение обладает определенным свойством. Тогда мы обязаны исследовать диалектику триады: вещь - отношение - свойство, поскольку в этом случае мы будем иметь комплексное представление об образовании как системе.

Применительно к нашему исследованию, можно сказать, что философским рассуждениям об образовании будет соответствовать такая из теорий систем, которая способна описывать единичные вещи в образовании не с точки зрения их отношения к общему, а именно в соответствии с тем, что понятие образование имеет средства анализа, выходящие за пределы чисто интуитивного характера постижения. Обоим этим условиям соответствует общая параметрическая теория систем, которая как раз и не ориентирована на то, чтобы рассматривать образование как нечто абстрактное, не связанное с практикой социума.

Параметрический вариант общей теории систем исходит из того, что главное - это специфические системные свойства (т.е. параметры), вернее связи этих параметров. Это и есть квинтэссенция системного подхода.

Основным понятием общей теории систем является понятие системного параметра.

Системный параметр - это характеристика и основание для классификации систем. Различают реляционный и атрибутивный системные параметры. В единстве этих параметров раскрывается сущность параметрической модели теоретизирования, объяснения.

При исследовании систем параметрической теории выделяется три ее неотъемлемых компонента: концепт, структуру, субстрат, которые объединены общим понятием дескрипторы.

Используя эту методологию объяснения сущности системы, проанализируем образование как гносеологический феномен. Но вначале необходимо объяснить системное представление образования, предусматривающее выделение его субстрата, структуры и концепта, а затем рассмотреть системную загруженность образования.

«Концепт» - это определенное свойство, заранее предполагаемый смысл, заранее известные субъекту цели, какая-то исходная информация, существующая для системного представления объекта, на которую познающий субъект опирается. Структура представляет собой системообразующее отношение - такое, что оно соответствует принятому концепту. Субстрат же - это само образование, представляемое в виде системы, в частности его элементов.

В нашем исследовании глобальной системой выступает само образование как модус духовного производства. Однако внутри этой системы можно выделить подсистемы, связанные со сменой парадигм образования, совершенствованием трансляции знаний; подсистема формирования мировоззренческих установок у обучаемого (целевой аспект) и другие. Основным отношением в образовании выступает диалектический процесс взаимосвязи обучающего и обучаемого, раскрывающийся в объяснении, понимании и усвоении определенных знаний. В качестве «концепта» здесь выступает необходимость познания обучающим основных законов и закономерностей развития природы и общества и на основе этих знаний - прогнозирование дальнейшего их развития. Структура, как системообразующее отношение, должна включать в свое содержание классификацию наук, их взаимосвязь и взаимодополняемость. Если субстратом выступает сама система, представленная в виде элементов, то элементами образовательной системы выступают и организационные; и содержательные.

В системном анализе образования важна последовательность операций: определив систему исследования, мы движемся к концепту, от него к структуре, а затем уже к элементам. Всякое системное представление - это процедура, представляющая собой строго последовательное направленное движение: от определенного свойства - концепта Р к некоторому отношению - структуре R, а затем к вещи субстрату m по схеме: Р ® R ® m. Свойства в этом методе рассматриваются как значение атрибутивных системных параметров. Среди параметров образования нас интересует, прежде всего, целостность и его уникальность. Целостность и уникальность в своем качестве абсолютно равноправны. Целостность - это не точное свойство (т.е. такое, которое может либо быть, либо отсутствовать), а линейное и изменяется оно по степеням.

Но если целостное в образовании можно ранжировать по степеням, то уникальное - ни в коем случае. Анализ уникальности образования позволяет утверждать, что она может быть концептуальной, структурной, элементной и т.д. Но можно ли говорить о предельной степени уникальности образования как целостной системы. Образование как целостная система может быть, независимо от субъективных оценок, уникальным не по одному из дескрипторов (по концепту, структуре или элементам), а сразу по двум или трем из них. Предельная степень уникальности, это, на наш взгляд, та, которая укажет на уникальность сразу по всем трем дескрипторам. Если в образовании мы выделим уникальное во всех дескрипторах, мы обязаны признать, что эта система неповторима в целом среди других систем духовного производства, а, следовательно, она уникальна.

Таким образом, применение системно-структурного анализа к образованию крайне актуально сегодня, поскольку возникает возможность всестороннего, целостного объяснения его как модуса духовного производства.

Литература

  1. Берталанфи, Л. фон. Общая теория систем. Критический обзор // Исследование общей теории систем. - М.: Прогресс, 1969. - С. 23 - 82.
  2. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973. - 270 с.
  3. Уёмов, А.И. Системный подход и общая теория систем. - М.: Мысль, 1978. - 272 с.

<< | >>
Источник: Коллектив авторов. Мировоззренческие и философско-методологические основания инновационного развития современного общества: Беларусь, регион, мир. Материалы международной научной конференции, г. Минск, 5 - 6 ноября 2008 г.; Институт философии НАН Беларуси. - Минск: Право и экономика. - 540 с.. 2008

Еще по теме СИСТЕМНО-СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ДУХОВНОГО ФЕНОМЕНА ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОИЗВОДСТВА Сакун А.А.:

  1. 1.1. Системный подход к пониманию сущности родительства как психологическоого феномена
  2. ИДЕОЛОГИЯ ГОСУДАРСТВА КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН: ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ Адуло Т.И.
  3. Открытое образование как основная образовательная система в информационном обществе
  4. ИНФОРМАЦИОННО-ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННАЯ ПАРАДИГМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОТРАЖЕНИЕ ТРАНСФОРМАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ Пунченко О.П.
  5. Системный анализ в моделировании
  6. Системный подход к анализу структуры управления
  7. КЛАССИФИКАЦИЯ ОПАСНОСТЕЙ. РИСКИ. ПОНЯТИЕ О СИСТЕМНОМ АНАЛИЗЕ БЕЗОПАСНОСТИ
  8. Лекция 4. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА ПРОЦЕССОВ И АППАРАТОВ ЭКОЛОГИЧЕСКИ ЧИСТЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
  9. Информационное производство и избирательная глобализация науки и технологии
  10. 6.3. Культурно-исторический и системно-деятельностный подходы к анализу и объяснению психических явлений
  11. 14.2. АНАЛИЗ БЕЗУБЫТОЧНОСТИ ПРОИЗВОДСТВА
  12. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ В ЭПОХУ ИННОВАЦИЙ СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ПОНИМАНИЯ И ЕГО ВИДОВ Цофнас А.Ю.
  13. Как информация становится информационным ресурсом? Основные понятия и сущность информационных ресурсов
  14. Глава 4 ОБРАЗОВАНИЕ ЗЕМЛЕВЛАДЕНИЙ И ЗЕМЛЕПОЛЬЗОВАНИЙ ГРАЖДАН, ЗАНИМАЮЩИХСЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫМ ПРОИЗВОДСТВОМ
  15. Адамский А.М. Информационные технологии в российском образовании, 2003
  16. 2.5.3. Фактографический анализ информационных потребностей пользователей
  17. Отношение процедуры деятельности к цели и другим структурным образованиям деятельности