ИНТЕГРАЦИЯ В НАУКЕ, ОБЩЕСТВЕ И ОБРАЗОВАНИИ КАК ИМПЕРАТИВ ВРЕМЕНИ Титовец Т.Е.

Согласно закону дифференциально-интегративной волны (А. Субетто), история человечества состоит из чередующих друг друга фаз дифференциации (накопление нового, разнообразия) и интеграции (его упорядочивания).

1. Наличие большого разрыва между корневыми ветвями, по которым началась эпоха дифференциации, в данном случае - между уровнем познания косного мира, органического вещества и уровнем познания космопланетарного феномена человека и совокупного интеллекта общества. Достижения термодинамики, химии не согласуются с исследованиями гуманитарной сферы.
2. Наличие попыток возвращения в предыдущую интегративную фазу без учета достижения и накопленного интеллектуального опыта человека в фазе дифференциации. Такая квазиинтеграция сегодня выражается религиозным течением Нью Эйдж, попыткой восстановить обманчивое чувство единства Человека с Космосом, минуя дисциплинарное мышление.
   Основная идеология этого течения в том, что причина негативного развития мира - в чрезмерном развитии разумного начала человека, создавшего деструктивную цивилизацию. Космическое единство, следовательно, вернется в том случае, если попытаться привязать сознание к телу, жить велением инстинкта и чувств [1, с. 64].
3. Отказ от метанарратива. Лидирующая философия (диалектическое учение на Западе) признается исчерпанной, создаются условия для межкультурного диалога западного мировоззрения с восточным. В результате этого маргинальное (противоположное лидирующей философии) не подавляется, не выносится на периферию, а легитимируется (узаконивается) с целью нахождения источника нового опыта от взаимодействия конфликтующих сторон. Точно также старый способ мышления не устраняется, как в фазе дифференциации, а составляет основу для интеграции с другими, более современными. Иными словами, сложившиеся связи переструктурируются так, чтобы каждый элемент вносил вклад в общее развитие (а не только прогрессивный).
4. Трансформация феноменов, которые возникли как эмерджентное свойство прежней системы. Так коммуникация - эмерджентное свойство дифференциальной фазы (необходимость пересечения областей в целях согласования действий) - теперь приобретает новое значение, не значение контакта и взятия разрешения, а поиска новой, полезной для собственного развития идеи, которая может родиться только в сотрудничестве [2, с. 11-12].

Переход к интегративной фазе развития человечества отчасти катализируется и институтом образования - видом духовной практики, который не только воспроизводит уже имеющуюся, но и задает новую структуру социальных отношений и знаний посредством модернизации своего содержания, выполняя этим самым культуротворческую функцию. В условиях интегративной фазы развития человечества культуротворческая функция образования заключается в том, чтобы возглавить интеграцию достижений человеческой мысли, потерявших почву взаимодействия в силу усложняющегося языка каждой науки, отыскать пути интеграции человеческого мышления и духа, знаний и ценностных регулятивов применения этих знаний в жизнедеятельности и творчестве.

В настоящее время в мировом педагогическом опыте можно выделить три основных подхода к интеграции в содержании профессионального образования.

1. Координационная интеграция. Выработка единой последовательности и логики изложения дисциплин, унификация их структуры. Достоинством такого подхода к интеграции является возможность самопроизвольного переноса знаний, умений и навыков из одной дисциплины в другую. Основная сложность реализации этого подхода в том, что науки находятся на разных исторических уровнях развития, разных уровнях теоретического обобщения, что создает проблему их преподавания в едином темпоритме и с опорой на единые уровни обоснования. Кроме того, возникает опасность нарушения принципа историчности преподавания науки и учета специфики ее изложения.
2. Проникающая интеграция. В нее входят классические межпредметные и междисциплинарные связи, когда идеи одной дисциплины используются при изложении содержания другой, и дидактический синтез - преподавание наряду с классическими дисциплинами интегрированных курсов, раскрывающих комплексные проблемы, находящиеся на стыке дисциплин и которые нельзя решить силами одной дисциплины. Основная сложность реализации этого подхода в том, что не каждая дисциплина подвергаются междисциплинарному переносу и синтезу в силу семиотической неоднородности.
3. Посредническая (трансдисциплинарная) интеграция. Введение курсов метапред- метного характера, нацеленных на изучение фундаментальных законов, понятий, пронизывающих все дисциплины, а не только находящихся на стыке смежных. Такие курсы связаны с идеями эволюции живого: «Антиэнтропийные процессы», «Система», «Фрактальная размерность», «Виды пространств» и др. Основная сложность реализации этого подхода в том, что не хватает преподавателей, которые бы читали этот курс применительно к предстоящей профессиональной сфере студентов, преломляли философские идеи в конкретную область, поскольку эти идеи разрабатываются преимущественно философией.

Таким образом, в теории и практике профессионального образования реализуются два механизма интеграции: интеграция по механизму изоморфизма - нахождение и акцентуация подобия (универсального) в разных дисциплинах (вертикальная интеграция), их упорядочение по сходству и иерархизация; интеграция по механизму гетерозиса - комбинация разнокачественного и получение системного эффекта (горизонтальная интеграция).

Зависимыми переменными междисциплинарной интеграции в имеющихся исследованиях являются: знание философско-методологических основ профессиональной деятельности; мотивация к учебно-познавательной деятельности в области профессионального знания; владение профессиональными знаниями, умениями и навыками; умения научно-исследовательской деятельности; приобретенный опыт профессионального общения. Иными словами, в качестве системообразующего фактора интеграции выступают определенные профессиональные знания и умения, структурирующие функциональный уровень профессиональной деятельности - решение типичных профессиональных проблем. Между тем факты, идеи, теории и концепции из других дисциплин могут быть использованы при решении более сложного круга профессиональных проблем - проблем, находящихся на стыке с другими сферами деятельности или связанных с творческим преобразованием профессиональной реальности с учетом факторов, которые не являются непосредственным объектом изучения профильной дисциплины. Решение таких проблем требует качественно иного уровня развития аксиосферы специалиста, его открытости новым ценностям, осознающего наддисциплинарные критерии нравственности профессиональных действий и способного сделать правильный выбор в ситуации ценностной неопределенности.

Литература

1. Агеенкова, Е.К. Причины и признаки психосоциальной зависимости учащейся молодежи от культов нового времени / Е.К. Агеенкова // Адукацыя і выхаванне, №9, 2007. - С. 64-69.
2. Коммуникативный ландшафт образования / В.А. Герасимова и др.; под ред. А.А. Полоннико- ва. - Минск: БГУ, 2007. - 503 с.