<<
>>

ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ К ФИЛОСОФИИ Слемнёв М.А.

Понятие «интерес» имеет ряд значений. С теми или иными оговорками все их можно свести к двум основным: а) интерес как целенаправленное внимание, интенция сознания, нацеленность его на какой-то внешний объект (психологический аспект); б) интерес как выгода, практическая польза (прагматический аспект).

Развитие интереса студентов как в первом, так и во втором смысле является чрезвычайно важным средством для осознанного изучения всех вузовских дисциплин, в том числе, а может быть и в первую очередь, философии.

Анализ многочисленной учебной и научно-методической литературы, посвященной разработке форм и методов повышения заинтересованности студентов в овладении философскими знаниями (да и не только ими), показывает, что разговор обычно ведется об интересе как о психологическом явлении, о способах стимуляции внимания к вопросам, рассматриваемых на лекциях и семинарских занятиях преимущественно с помощью максимальной загрузки сенсорного аппарата учащихся.

Слов нет, это очень важное направление совершенствования учебно-познавательного процесса в сфере философского образования. Категориально-понятийный язык философии имеет необычайно высокую степень схематичности и абстрактности. Философия в своем «чистом» виде есть, говоря словами Гегеля, «мышление, полагающее само себя», «мыслящий дух», «рефлексия над универсалиями культуры». Непрерывное следование за абстрактными философскими размышлениями требует огромного интеллектуального напряжения и, скажем прямо, недоступно многим студентам.

Вот почему на лекциях и семинарских занятиях необходимо периодически спускаться с абстрактных высот на чувственно-эмпирический уровень познания. Для такой цели подходят различные наглядные пособия, аудио и видеозаписи, мультимедийные средства, яркие образы художественной литературы, живописные картины, различные философские игры, занимательные эпизоды из жизни известных мыслителей и т.д.

При таком способе ведения учебных занятий общение студентов со сложной мировоззренческой и методологической проблематикой превращается в своеобразное «философское шоу». Излишнее увлечение эмоциональной стороной учебного процесса может обернуться большими потерями идейно-смыслового характера, привести к профанации философии (известен случай, когда преподаватель технического вуза иллюстрировал действие законов диалектики на примере работы кривошипно-шатунного механизма и двигателя внутреннего сгорания). Взвешенная же дозировка иллюстративного материала, безусловно, не только не навредит, но, напротив, в силу возникшего познавательного интереса к обсуждаемой тематике способна включить в работу наряду с «живым созерцанием» и абстрактно-мыслительную деятельность.

Как бы, однако, не была велика роль психолого-педагогических приемов, выработать с их помощью устойчивую потребность в приобретении абстрактных философских знаний вряд ли удастся. Это, если можно так выразиться, всего лишь подсобное познавательное средство, «блестящая приманка». Когда лекция или семинарское занятие получились зрелищными, возбудили чувства, значит, они интересны, студент внимателен, активно включается в учебный процесс. Ну, а если лекция по философии прочитана, допустим, в строгой академической манере (а в принципе так и должно быть при наличии у студентов соответствующего IQ - коэффициента)? А как можно повлиять на психологию восприятия в процессе философского самообразования, когда студент остается один на один с книгой или ее электронным заменителем? Развлекать его теперь некому. Для осознанного, тем более добровольного погружения в необычайно сложный мир философских абстракций и идеализаций нужен иной, более обстоятельный побудительный мотив. Им, по нашему мнению, должно являться наличие интереса к философской учебе как к полезному занятию. Полезному не только (желательно не столько) в утилитарно-прикладном, но и в духовно-нравственном плане.

Познавательная установка в данном случае проста: учу философию потому, что это необходимо для получения качественного высшего образования, без надлежащей философской подготовки я никогда не стану высококлассным специалистом, не выработаю навыки гибкого диалектического мышления, без которого невозможно ориентироваться в современном динамичном мире, не смогу эффективно выполнять возложенные на меня во взрослой жизни сложные социальные роли, да и, вообще, говоря словами М. Монтеня, не сумею «жить достойно» (кстати, философия учит не только жить, но и умереть достойно, что тоже немаловажно).

Без осознания личностного смысла, а можно сказать и практической выгоды от добротного философского образования даже лучшие студенты в наше прагматичное, рациональное время будут относиться к учебе чисто формально. Главное - получить зачет и сдать экзамен. А дальше приобретенные знания можно спокойно загонять в подсознание, а то и вовсе стереть с памяти за ненадобностью.

Как пробудить практический интерес студентов к изучению философии - предмет специального исследования. Рамки настоящего сообщения не позволяют остановиться на этом подробнее. Здесь мы ограничимся указанием лишь на то, что мысль о философии как абстрактно-понятийной деятельности, имеющей глубокий практический смысл, должна красной нитью проходить через все лекции и семинарские занятия. И не просто декларироваться, а аргументироваться, доказываться, иллюстрироваться высказываниями известных ученых в области естественных и технических наук, видных представителей экономических, юридических и иных сфер социально-гуманитарного знания, творцов современных «думающих машин», успешных бизнесменов и др. Такие ссылки на «авторитет» вполне уместны и достаточно эффективны. Одно дело, если о важности овладения философской культурой говорят Аристотель, Бэкон, Спиноза, Кант, Гегель, Маркс и прочие великие мыслители. Другое, когда те же самые слова произносят не менее известные представители частной науки, конструкторы сложнейших компьютерных систем, политики, экономисты, юристы, финансисты, бизнесмены и др. Это может стать весомым аргументом для пересмотра позиций тех студентов, которые расценивают философию как нечто чрезвычайно умозрительное и весьма удаленное от социальной практики. А вместе с тем вполне реально и появление у них устойчивого прагматического интереса к овладению философской культурой.

В заключение заметим, что после распада СССР на постсоветском пространстве активно обсуждался вопрос о судьбе вузовского курса философии. Радикально настроенные реформаторы настаивали на том, что подобная дисциплина должна быть исключена из реестра общеобразовательного стандарта высшей школы.

Причем речь шла не просто об элиминации философии марксизма-ленинизма, а о ненужности для вузовского образования философии вообще в любых ее видах и формах. Главные доводы - предельно абстрактный характер философского знания (а ведь в этом как раз и заключается сила философии, поскольку позволяет ей в определенном смысле быть теорией всеобщего), неспособность в техносферный век быть полезной для профессиональной подготовки студентов. В качестве заменителей предлагались науковедение, культурология и даже теология.

Дискуссии по данной теме завершились тем, что и в Беларуси, и в России (там они имели очень острый характер), и в том или ином виде в других бывших советских республиках философия вполне оправданно сохранила свое место в вузовском образовательном процессе (в США, например, она преподается даже в школе). Не обойдены философским вниманием магистранты и аспиранты. У нас они изучают «Философию и методологию науки» с последующей сдачей кандидатского экзамена, в России - «Историю и философию науки» (зачет по истории науки и экзамен по философии науки).

Все это может расцениваться как дополнительный стимул для сознательного изучения философии теми студентами, которые уже решили, или еще подумывают связать свою жизнь после получения диплома с профессиональной научно-исследовательской деятельностью.

<< | >>
Источник: Коллектив авторов. Мировоззренческие и философско-методологические основания инновационного развития современного общества: Беларусь, регион, мир. Материалы международной научной конференции, г. Минск, 5 - 6 ноября 2008 г.; Институт философии НАН Беларуси. - Минск: Право и экономика. - 540 с.. 2008

Еще по теме ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ К ФИЛОСОФИИ Слемнёв М.А.:

  1. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ УСТОЙЧИВОГО ЛЕСОУПРАВЛЕНИЯ Г. Б. Козырева
  2. Обратная сторона "революции интеллектуалов": формирование устойчивого низшего класса
  3. Инструмент формирования интересов и потребностей человека
  4. 3. Б, КОЗОНОВА ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ИНТЕРЕСЫ: ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ.
  5. Каплун В. Л.. Зачем философия: введение в философию для студентов, специализирующихся по социальным и гуманитарным наукам, 2013
  6. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ЛИЧНОСТИ Гульнар Коянбаева, Лазира Заурбекова
  7. ГЛАВА Ш, в которой показано, что государственные интересы должны быть единственной целью для правителей государств, или, по крайней мере, этим интересам должно отдаваться предпочтение перед интересами частными
  8. Крапивенский С.Э., Стризое А.Л.. Социальная философия.: Методические указания для студентов, обучающихся по специальности «Философия». — Волгоград: Изд-во ВолГУ,2004. — 60 с., 2004
  9. Фирсов А.В. История философии для студентов вузов, 2006
  10. ПАРК - ЖУРНАЛИСТ И СТУДЕНТ, ИЗУЧАЮЩИЙ ФИЛОСОФИЮ
  11. З а н я т и е 6. КОНТРОЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ: ИРРАЦИОНАЛИСТИЧЕСКИЕ ПРОГРАММЫ В ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОЙ ФИЛОСОФИИ
  12. ТЕМАТИКА КОНТРОЛЬНЫЕ РАБОТ ПО РАЗДЕЛУ "ИСТОРИЧЕСКИЕ ТИПЫ ФИЛОСОФИИ" для студентов 3-го курса
  13. ТЕМАТИКА КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ ПО РАЗДЕЛУ "ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ И КАТЕГОРИИ ФИЛОСОФИИ" для студентов 2-го курса
  14. Р.А. Волкова. ОСНОВЫ ФИЛОСОФСКИХ ЗНАНИЙ. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО КУРСУ «ФИЛОСОФИЯ». Для студентов заочного отделения, 2002
  15. Байдаров Е.У.. Философия: Учебное пособие для студентов экономических специальностей.  – Алматы: ЕврАзИР,2010. - 217 с., 2010
  16. Формирование и развитие философии марксизма
  17. 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТА ФИЛОСОФИИ ИСТОРИИ
  18. Формирование Декарта как философа и ученого
  19. Афанасьева Л.А.. УЧЕБНО - МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ПО ФИЛОСОФИИ для студентов дневного обучения Улан-Удэ, 2001, 2001
  20. формирование аргументативной сети и Вздет греческой философии