2. Культурно-историческая концепция

В927 г. Л. С. Выготский вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А Р. Лурия, А. В. Запорожцем, Л И. Бо-жович и др.) стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в последующем сформулировать основные положения культурно-исторической теории - те развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т.

Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон существования любой психической функции человека: «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва - со- циальном, потом - психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка... Функции сперва скла- дываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическим функциями личности».

Согласно Л. С. Выготскому два типа психического развития - биологическое и историческое (культурное), -представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. Основные законы психического развития, сфор- мулированные Л. С. Выготским • Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадаете ритмом вре-Главное понятие концепции Б. Скиннера - подкрепление, т. е. увеличение или уменьшение, вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление может быть положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т.

Дж. Гевирц основное свое внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому и взрослого к ребенку. Источником мотивации поведения ребенка, по его мнению, служит стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления.

Дж. Уайтинг с коллегами, продолжив известные (кросс-культурные) исследования М. Мид, показал плодотворность сравнительного изучения детей в разных культурах. Изучив в культурах способы ухода за младенцами, исследователи пришли к выводу о детерминирующем влиянии этих аспектов жизни ребенка на его восприятие мира. Эго-идентичность формируется параллельно с группо-вой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Э. Эриксон выделил стадии жизненного пути личности, для каждой из них характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом.

Младенчество (оральная ст.) - доверие - недоверие.

Ранний возраст (анальная ст.) - автономия - сомнение, стыд.

Возраст игры (фаллическая ст.) - инициативность -чувство вины.

Школьный возраст (латентная ст.) - достижение - неполноценность.

Подростковый возраст (латентная ст.) - идентичность - диффузия идентичности.

Молодость - интимность - изоляция.

Зрелость - творчество - застой.

Старость - интеграция - разочарование в жизни.

Формирование всех форм идентичности сопровождается кризисом развития. мени (год в младенчестве не равен году жизни в отрочестве).

• Закон метаморфозы в детском развитии (ребенок не просто маленький взрослый, а существо с качественно отличной психикой).

• Закон неравномерности развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.

• Закон развития высших психических функций «извне внутрь». Отличительные качества высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества.

Обучение - движущая сила психического развития, которая создает зону ближайшего развития ребенка (расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития). ция схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т.

В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувствен- . ное восприятие конкретных объектов. Наличие этого уровня мышления позволяет подросткам решать задачи ' в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты.