Методология ведения ДЭ[102] [103].

Попробуем описать сам метод, при помощи которого актёр может вызвать у себя рабочее творческое состояние и управлять им.

Предварительные теоретические объяснения начинающим артистам Демидов считал большим препятствием для практического усвоения дела.

«Преподавание и воспитание с самых первых шагов заключается в подведении к творческой свободе и непроизвольности. Но творческая свобода, непроизвольность, да еще три-четыре качества, которые надлежит выработать, и представляют из себя то, в чём скрыта суть главных двигателей творческого состояния актёра. Нужно ли с первых же минут погружать ученика в анализ глубин этих премудростей? Ему надо овладеть творческим процессом, а не мудрить вокруг него. Ведь не будете же вы разъяснять ребёнку, которого вы учите ходить, что такое равновесие и каковы его законы». [Т. 2, с. 63].

Ученик может принять и понять только то, что ему практически ясно, иначе он поймет неверно, ведь на деле он этого ещё не пробовал. Приходится действовать таким образом: преподаватель даёт минимум разъяснений - и тут же практика. По ходу дела что-то оказывается непонятным - несколько слов по мере надобности по поводу конкретного случая, чтобы направить ученика на верное поведение и ободрить его. По мере того, как ученики практически усваивают нужное самочувствие и подход к нему, прежних кратких объяснений будет уже недостаточно, потребуются более сложные, близкие к теоретической сути происходящего. Теперь, находясь на более высокой ступени понимания и умения, ученики смогут понять и принять их.

Как сказать ученикам, что мы будем делать? Лучше Демидова не скажешь: «Актёру первое время очень мешает публика - отвлекает его, волнует.

Итак, начали. Все садятся в круг, так, чтобы хорошо видеть друг друга. Теперь, предлагает педагог, поговорим. Просто поговорим, что-нибудь очень несложное. Например, Вы (выбирается любой студент) и Вы (удобнее выбрать сидящего рядом или напротив). Вы (студент «№1») говорите ему (ей) (студент «№2»): «Как сегодня на улице?» А он (она) Вам ответит: «Прекрасно!».

Если возникнут вопросы, как спросить, для чего, - вопросы отстранить: никак, ни для чего. Есть задание - произнести данные слова, просто произнести - и всё. Слова уточнили? Начинаем.

Как правило, оба студента делают совсем не то, что им хочется: или скажут, как попало, торопясь, смущаясь, подхихикивая, или наиграют.

Не анализируя, не критикуя, сказать им: «Вы поспешили, поторопились - Вам ещё не хотелось говорить, Вы себя заставили».

- Да, действительно. Спросил, потому что Вы велели.

- А Вы? Вы поняли, о чём он вас спрашивает?

- Как сегодня на улице?! Как будто сам не видит?

- Но ведь это только слова, вот он сказал, что и сам не понял, в чём дело. И Вы поспешили - на улице дождь поливает, а Вы ответили формально - «прекрасно». Ещё раз, пожалуйста, и не торопитесь.

Торопиться перестают, но насильственность и надуманность остаются.

Можно ещё помочь: - Вы спросили про погоду, чтобы обратить на себя её внимание или хотели пригласить её куда-то?

- Ну, может быть, у меня было такое желание...»

- А Вы поняли, что заинтересовали его, что он Вас хочет пригласить?..

- Нет, просто подумала, идиот какой-то, на улице холод и дождь, а он спрашивает - как.

- То есть «прекрасно» хотелось сказать с насмешкой, издёвкой, так? Вот и нужно разрешить себе это. Ведь для Вас обязательны только слова, а, как и когда они скажутся - это уже не важно, пусть вырвутся сами собой. Не торопитесь, поглядите на неё, а Вы - на него; посмотрите в окошко, на улицу. Не торопитесь, но и не сдерживайте себя.

одно - слова.

На самом деле это и есть необходимое ограничение! Ведь слова-то определённые.

Слова должны запоминаться и произноситься именно те, которые заданы. Импровизации на заданную тему со свободными словами, как правило, превращаются в пустую словоговорильню (по крайней мере, в начале обучения). Нужна импровизация не слов, а ощущений.

Заданные слова будоражат воображение, создают обстоятельства, «ограничение превращается в помощь: толкает и оформляет их фантазию. [Т. 2, с. 86]. Можно повторить этюд в третий раз, поменяв слова у партнёров.

Если видно, что исполнители устали, растеряны, можно выбрать другую пару. Текст можно оставить, а можно дать другой, такой же нейтральный, не диктующий обстоятельства, а подталкивающий ассоциации изнутри, для каждого свои собственные.

Ребята уже стали активнее, живее. Теперь они вслушиваются в себя, приглядываются к партнёру и не торопят слова, а наоборот, «тормозят»; придумывают себе реакции, пропуская действительно возникшую.

Тогда педагогу нужно тихонько подсказать: «не тормози, пусти себя...». Поначалу подсказка, как правило, отвлекает, студенты «выключаются» из этюда. Объясняешь, что ребята всё делали правильно (даже если это не так), но Вам показалось, что в такой-то момент «№1» потянулся к партнёрше и готов был сказать слова, но - видимо, подумал, что торопиться, стал проверять себя и действительно упустил ситуацию.

По поводу подсказки по ходу действия говоришь, что отвлекаться на неё не нужно, а стоит воспринимать краем сознания как поддержку своих ощущений.

Обращаешь внимание на то, что «№2» тоже, похоже, ждал от «№1» определённых слов и, как Вам показалось, готовил свою реакцию на них, то есть непосредственной, спонтанной реакции на слова «№1» мы бы уже не получили.

Если Ваши впечатления от эмоциональных порывов исполнителей внутри этюда верны, они обычно соглашаются с Вами, но иногда вдруг начинают возражать, даже если Вы правы. Не настаивайте на своей правоте. Скажите - хорошо, давайте проверим ещё раз, - и повторите этюд. В любом случае Ваши замечания будут учтены.

Очень часто у ребят создаётся впечатление, что заданные слова мешают непосредственности реакций, ведь студент, который спрашивает, прекрасно знает, какими словами он задаст вопрос. И для того, который отвечает, вопрос не будет неожиданным. Ведь в жизни мы не знаем, что нас спросят. Вот если бы разрешили полностью свободную импровизацию...

И разрешаем, но в очень малой дозе и со специальной целью - чтобы ученик вспомнил на деле, как это бывает в жизни.

Пусть один из учеников задаст соседу вопрос, какой ему захочется и когда захочется. Но никакого многословия - одна - две фразы - вопрос, два - четыре слова - ответ.

Это упражнение поучительно в основном для того, кто отвечает, так как любой вопрос для него будет неожиданным, и ответ его будет неподготовленным. Подчёркиваем это и обращаем внимание учеников на то, что неожиданность и неподготовленность и есть основное отличие жизни от той предопределённости, которая всегда бывает на сцене.

Каким же образом чужие слова в этюдах приходятся так кстати, что они не мешают, а помогают преодолеть эту сценическую предопределённость? «Дело происходит так: партнёры, окружающая обстановка, моё личное самочувствие и моя фантазия, которая заработала от заданных слов этюда, - всё это, сливаясь вместе, организует мою творческую жизнь, и жизнь эта совершенно незаметно от меня направляется обязательными словами текста» [Т. 2, с. 87].

Заданные слова направляют ассоциации и фантазию исполнителей в определённое русло, не позволяя им «гулять по бездорожью». Это качество - загораться от чужих слов - присуще природе актёра, это способность и потребность специфической актёрской одарённости, которую следует поощрять и развивать с самого начала.

На первом уроке (1,5 - 2 часа) удавалось провести не более трёх - четырёх этюдов. Упражнения проводили (на первых порах ДЭ можно оценивать как упражнения, собственно этюдами они станут позже) непосредственно в круге или полукруге, с короткими направляющими комментариями педагога, по возможности без анализа и обсуждения со стороны остальных студентов.

На втором - третьем уроке кому-нибудь из исполнителей захочется встать, но он не решится сделать это, так как предыдущие этюды делали сидя. Этот порыв нужно обязательно заметить: «Ведь Вам хотелось встать? Пожалуйста, сделайте это! Запрещается только запрещать себе».

Как правило, тут же начинает двигаться и «№2». Так незаметно начинается выход исполнителей из общего круга.

Тут же пристраивали незаметный переход на мизансцену, для этого давали соответствующий текст, например: «№1» - «Посмотри, кто там за дверью?» «№2» идёт, открывает дверь, смотрит, закрывает: «Там никого нет. Ты хотел мне что-то сказать?» «№1» - «Да... Нет, лучше в другой раз». «№2» - «Ну, как знаешь».

Как только студенты почувствуют, что от них требуется, буквально со второго урока, текст лучше давать богатый на ассоциации, будоражащий фантазию, такой, чтобы слова невольно задевали. Например: «Да?» «Нет». «Почему?» «Так надо.».

Или: «Мне нужно с тобой серьёзно поговорить». «Я не готов(а) к разговору».

Или: «Что это было вчера?» «Не знаю, не понял(а)».

Обращаешь внимание на то, как были произнесены слова (серьёзно, напряжённо, весело, между делом и так далее), почему именно так спросилось. Что случилось? Кто он (она)? Кем показался партнёр (партнёрша)? Как чувствовал (и кем чувствовал) себя исполнитель? Если собой (что чаще всего), то каким (таким, как есть, старше, моложе, больным или, наоборот, бодрым). Г де всё происходит? Время года, время суток, погода и так далее.

Обязательно отметить убедительные с точки зрения искренности и непосредственности места. Наигрыш, даже отчётливый и грубый, фиксировать не стоит. Лучше спросить, что показалось студентам - зрителям, какие взаимоотношения угадывались за поведением исполнителей.

Со второго - третьего урока ДЭ перестают быть упражнениями и становятся собственно этюдами. Появляются обстоятельства, за которыми угадывается событие. Исполнители уже не так зажаты, ушла растерянность, наигрыш начал носить как бы вторичный характер, когда уже трудно различить, кто наигрывает: я сам или тот, кем я себя ощущаю внутри ситуации, задаваемой словами. Появляется некий кураж от вседозволенности. Некоторых «несёт и заносит»... С четвёртого - пятого урока опасность «заноса» становится явной. До сих пор большинство действий и поступков были связаны и контролировались сознанием и воспитанием. И вдруг - настойчиво предлагают не сдерживаться, более того, настаивают на отдаче хотениям и реакциям до конца. Например, дрогнула рука, началось движение, - внутренний голос говорит: «Стой! Нельзя.». А преподаватель шепчет: «Пускай себя, не тормози!». И вот в погоне за прежде недозволенной свободой, избавляясь от ограничительных тормозов, студентка «Х» отвешивает своему партнёру увесистую оплеуху или, в другом этюде, выливает воду ему на голову.

Что делать в этих случаях? Постараться объяснить, что физические проявления свободы чувств - не единственно важные и стоящие внимания; более того, выпущенные бесконтрольно, они приостанавливают и тормозят гораздо более важную свободу внутренней, психической жизни. Для творчества нужна как раз внутренняя свобода, а не внешняя, физическая, проявления которой зачастую весьма неприятны как для партнёра, так и для зрителя. «Давая свободу своим физическим проявлениям, актёр, ошибочно считая их единственно важными и стоящими внимания, - не даёт никакой свободы своей внутренней (психической) жизни - он её приостанавливает, затормаживает. А выпущенная на свободу примитивность может привести к резкостям и катастрофам» [Т. 2, с. 529]. Приходилось напоминать студентам, что агрессия прикрывает другие, более глубокие эмоции, на которые студент себя не пустил. Тем более что в жизни мы весьма редко даём волю физическим порывам, трансформируя их в психологические эквиваленты (изменившиеся интонация, взгляд, выражение лица, поза, жесты, мимика, непроизвольные движения и так далее).

Убедившись, что студенты уже не прикованы к месту заданными словами, общаются с партнёром, не отвлекаясь на остальных (в том числе и педагога), потихоньку можно вывести пространство для этюда за пределы рабочего круга. Получается «зрительный зал» и «сцена». Обычно это происходит в конце третьего занятия.

Пространство, если возможно, лучше выделить у окна (за окно легко «зацепиться» вниманию и воображению) или вокруг какого - то стационарного предмета (пианино, стола, шкафа). «Сцена» может варьировать как по положению, так и по «оснащению». Количество вещей на выделенной площадке не должно быть большим, более того, на первых занятиях пары стульев вполне достаточно, чтобы предметы не отвлекали внимание от себя и партнёра.

С другой стороны, если исполнитель «зажат», фантазия работает мало, можно «подложить» гитару, игрушку(и), книги(у). Можно подстроить пространство под конкретных студентов, как правило, это помогает.

Очень важно, чтобы на сцене не было воображаемых предметов. Что есть, то и есть: каждый предмет воспринимается тем, чем он является на самом деле. То, чего нет, не вижу и не ощущаю. Актёры с самого начала привыкают воспринимать всё по-настоящему. В дальнейшем и воображаемые обстоятельства, воображаемая жизнь будут восприниматься как настоящие.

Со временем будет важна безликость пространства, это необходимо для создания атмосферы изнутри, от себя и партнёра, но на первых порах безликость может оказаться непреодолимой.

Выделенная площадка должна быть хорошо видна всем участникам- зрителям, поэтому полукруг лучше делать разорванным или «разорвать» его перед началом этюда.

Если выход на площадку (фактически - сцену) получился недостаточно плавным, исполнитель смешался, растерялся, ощутив остальных студентов как зрителей, главное - не торопиться. Это и подсказывает ему педагог: «Не спеши, не торопись, оглядись, освойся...». Часто у студентов возникала паника, хаос, куча импульсов. В этом случае - переждать, не думать(!), дождаться какого-то более определённого ощущения, более чёткой эмоции, мысли. Впечатление возникнет либо от партнёра, либо от собственного самочувствия.

Может попасться «трудный» студент, который «пускает» себя на внешнее, а внутреннее - обходит; или «тормозит» и внутренне, и внешне, говорит, что вообще ничего не хочет, никаких желаний не ощущает, и всё тут.

Не нужно ничего доказывать. Лучше поставить «упрямца» отвечающим в пару с динамичным и внутренне подвижным студентом и дать «активный» текст, подталкивающий под руку обстоятельства. Например:

«№1»: - Ты уже прочитал(а) моё письмо? «№2»: - А что, должен(на)а была?

Текст чрезвычайно неоднозначный. Что за письмо, откуда? Кому адресовано? Для «№1» - одна ситуация, для «№2» может быть совершенно другая. Сохранить вялое равнодушие практически невозможно. Даже невозмутимый ответ - «А что, должна была?» - покажется деланно равнодушным и родит массу предположений.

Где-нибудь, да проскользнет у отвечающего сильное чувство. Неважно, если оно будет не вполне искренним и свободным, всё равно по сравнению с предыдущим это будет шаг вперед, и исполнитель это почувствует. (Не забыть похвалить его!).

Где-то к четвёртому - пятому уроку практически каждый занимающийся почувствовал критерии нарождающегося творческого состояния, что называется, изнутри (открытость для восприятия ощущений, эмоциональную подвижность, чувственное восприятие партнёра и атмосферы).

Теперь мы можем дать более подробное объяснение нашим действиям.

1. Задавание текста. А.А. Малаев-Бабель считает, что секрет метода почти на половину состоит в правильном задавании: слова произносятся не эмоционально, не громко, но и не тихо, внятно, без личного отношения. Излишне бесстрастная, механизированная подача слов может задать бесстрастность при выполнении задания. Исполнители повторяют текст свободно, сидя в удобной, непринуждённой позе.

Текст повторяется несколько раз, столько, сколько нужно для прочного запоминания. Партнёры могут, как бы договориться друг с другом: «Что мы друг другу скажем? Ты мне - то, а я тебе отвечу - это».

2. «Забывание» текста. Другая половина секрета успешности метода. Педагог даёт команду «выкинуть текст из головы», «забыть» его. Не стоит относиться к этому заданию с чрезмерной серьезностью. Чтобы это произошло, исполнителям нужно на несколько секунд расслабиться и постараться освободить голову от всех мыслей, ни о чём не думать, «сделаться листком белой бумаги».

Вл.И. Немирович-Данченко на репетициях также давал похожие рекомендации: «...мысль надо посылать куда-то туда, откуда вызывается эмоциональность»^[104]. Вот «туда же» нужно забросить текст в Демидовском этюде.

Забыть только что выученные слова, но не совсем, а как бы «забыть», забросить их в подсознанье. Этот Демидовский постулат вызывал и вызывает наибольшее число возражений. Наиболее точно и подробно их сформулировала М.О. Кнебель в предисловии к книге Демидова «Искусство жить на сцене» 1965 года издания^[105].

Так как слово «забыть» вызывало неприятие и раздражение, мы заменили его на слово «отвлечься». То есть указание ученикам звучало так: «А теперь отвлекитесь от текста. Не обращайте на него внимание». Позже, когда дело пошло на лад, вернулись к более определённому и точному - «забудьте».

Заметим, что аналогично Демидову по отношению к заданию режиссёра всегда поступал Михаил Чехов: выслушав задание, «он как бы отодвигал его на второй план^[106].

3. Отключение от всего окружающего, «опустошение». Педагог даёт команду отключиться от всего окружающего, стать «листком белой бумаги». Другими словами - перестать видеть, слышать и ощущать всё происходящее вокруг тебя. Очень важное требование. Если удаётся достичь предварительного спокойного состояния «белого листа», то по выходе из него «малейшее ощущение, мысль - вызывает эмоцию, и она захватывает человека целиком» [Т. 4, с. 224].

Непросто выполнить и это требование. Сразу редко у кого получается. И ничего страшного, так и должно быть. Не получилось сейчас, - получится в следующий раз; не получилось сегодня, - получится завтра. Г лавное, самому не растеряться и не транслировать свою неуверенность ученикам.

Важно не усложнять задание. «Опустошаться» на несколько секунд, а не «улетать в космос», зависая на неопределённое время в другом измерении.

По большому счёту, и «забывание», и «отключение» требуют навыков аутотренинга. Аутотренингом в той или иной степени может овладеть каждый, но это уже относится к домашней работе. А.А. Малаев-Бабель, работающий с актёрами в г. Сарасота (штат Флорида) в консерватории «Асоло» считает, что

«качество работы студентов над ДЭ зависит от степени их предварительного расслабления и успокоения. Как можно скорее вводить в практику культуру покоя, заниматься упражнениями на «сон» тела. При этом помнить, что классные занятия не являются основными. Основные занятия - дома. Только дома, наедине с самим собой, занимаясь актёрскими «гаммами», можно добиться настоящей степени покоя, правды и свободы» .

4. Возвращение в окружающую действительность и «пускание» себя на первую реакцию. Вынырнуть из небытия «заново рождённым». Имеется ввиду, заново рождённым для восприятия окружающей действительности, и сразу же после этого пустить себя «на первую реакцию», поймать, «куда тебя потянуло». Пестовать то, «что показалось, почудилось».

«Следует, прежде всего, пустить себя совершенно пассивно на примитивную биологическую жизнь (или, что то же самое, на свободные физические и психические проявления). Отпустить себя, расслабиться. И не вмешиваться ни во что: хочется сесть - садись. Двигаться - двигайся. Всему дай ход. Не мешай своей природе: скучно тебе - скучай, раздражён - дай свободу и этому». [Т. 4, с. 85].

Опять-таки эта задача вполне театральная: творческим людям с живым воображением всё время «что-то кажется», это нормально. Тренировать творческую интуицию, ловить и фиксировать свое «видение»- одна из задач данного упражнения для ученика.

А для педагога задача не менее сложная: видеть, как происходит этот процесс у ученика, фиксировать и направлять его. Развитие чувства индивидуально, оно может идти по парадоксальному и даже алогичному пути, приходится судить по микропоступкам, микрожестам, микромимике. Фактически, педагогу желательно предугадывать желания и поступки. Ещё неизвестно, что труднее - почувствовать свои желания или желания ближнего.

Малаев-Бабель А.А. Письмо от 03.09.2011 (из личного архива автора диссертации).

Это только начало этюда. Далее педагог вместе с учеником существует в некой, в той или иной степени измененной реальности, реальности воображаемой. Восприятие в этой воображаемой реальности утончённое, обострённое. Как говорится, чувствуешь то, чего в обычном состоянии и не ощущаешь, находишься в сверхчувствительном состоянии творчества... А педагог в ученике эту тонкость чувств и ощущений всячески поддерживает: «Да. Да. Правильно, так, так».

Через несколько секунд после «опустошения» «я» - исполнитель - возвращаюсь в окружающую действительность: вновь начинаю видеть,

слышать, в голову приходят разные мысли, я как-то к ним отношусь. То, что я вижу, слышу, воспринимаю, вызывает у меня те или иные эмоции, какое-то настроение - я ничему этому не противлюсь и не мешаю. Пускаю себя на первое ощущение, первую мысль, первое движение, - первое настроение. Мысли идут, чувства сменяются одно на другое (чувства имеют текучую природу), - я полностью отдаюсь этим ощущениям, не пытаясь ничего делать и анализировать, ничему не противлюсь - пусть его делается. Любые мелкие автоматические движения, любые ощущения (и предощущения), проплывающие мысли разрешаю себе, но не задерживаюсь на них, новое впечатление вытесняет предыдущее. Очень важно пустить себя не только на «что хочу», но и «когда хочу», то есть вовремя, не торопя, но и не застревая на ощущениях. Разум стараюсь в моё творческое состояние не вмешивать.

5. Вовремя пустить себя на слова. Сквозь пассивную расслабленность восприятия проталкиваются слова, которые, с одной стороны, мне - исполнителю велено забыть, а с другой стороны, я должен их сказать. Но я знаю, что ничего не должен! вот только если захочется...

И вот кульминация этюда. Исполнитель ощущает потребность произнести заброшенные в подсознание слова. Эту потребность нужно очень точно ощутить и поймать, и не пропустить её. И педагог должен почувствовать момент, когда ученик готов и подтолкнуть его: «хорошо, хорошо.Пускай!» (Имеется ввиду - пускай свою реакцию, говори). Или, наоборот, попридержать: «Не торопись, не спеши... не спеши». Вовремя произнесённые слова воспринимаются сразу и исполнителем, и партнёром, и зрителями (учениками и педагогами) как истинные, не фальшивые. Сложность на этой стадии исполнения этюда в том, чтобы вовремя почувствовать в себе необходимость произнесения нужных слов, не раньше и не позже. Ощутить эту потребность, не пропустить ее, но и не торопить, не болтать раньше времени. Это становится возможным, если на предыдущих этапах этюда проснулась актёрская интуиция и разбудила свободу и непроизвольность реакций. Ты воспринимаешь и отвечаешь, подсознание открыто. Что-то родилось в твоем воображении (не придумывать заранее!), ты что-либо почувствовал, глядя на партнёра, появилась какая-то мысль (появилась здесь и сейчас, не придумана заранее!), захотелось сказать - и сказал. Основная задача педагога в этот момент - придержать мысль, пропустить вперед чувство.

Постепенно от тихих подсказок педагога, которые воспринимаю краем сознания, от партнёра, окружающей обстановки у меня изменяется самочувствие; моя фантазия, невольно заработавшая от слов этюда и направленная в какую-то ещё не понятную мне сторону, рождает во мне мысли и хотения, для меня неожиданные. Эти заданные (и в идеале «заброшенные в подсознание») слова определяют моё восприятие окружающей действительности, человека, которому я их скажу, и (самое главное) меня самого! Я уже не совсем «Я», так как нахожусь в каких-то взаимоотношениях вот с этим человеком, не тех, или не совсем тех, которые есть на самом деле, а, стало быть, и обстановка вокруг не совсем взаправдашняя.

Мне остаётся только отпустить себя и отдаться внутренним и внешним побуждениям. Моя фантазия, запущенная словами, толкает меня на действия, которые я не планировал, они, эти действия, сделались. И если мне удаётся отдаться своим ощущениям без оглядки, пустить себя на них, то в какой-то момент нужные слова сами попросятся наружу. Если мне удаётся не тормозить себя, я их произношу... Первая реакция обычно самая глубокая. Если исполнитель «затормозил», не пустил себя на неё, он дожидается другую ситуацию, при возникновении которой он готов произнести слова, потом - третью. Демидов сравнивает первую реакцию с курьерским поездом, вторую - с пассажирским, третью - с товарным и так далее. К сожалению, в первое время ученики или выпаливают слова, или «едут на дрезине». Но зато ощущение, когда ты попадаешь в курьерский поезд, незабываемо.