ТЕМА 19 Непрочность центростремительных тенденций Западноевропейская культура

Развитие городов как центров ремесла и торговли. Знакомство с культурой востока. Появление университетов. Складывание в западной Европе светской интеллигенции. Роджер Бэкон. Уильям Оккама.

Понятие «Возрождение». Раннее Возрождение. Феномен гражданского гуманизма. Гуманизм против схоластики.

К середине XIII в. в Европе сложилась единая система университетов. Университетом называли корпорацию преподавателей и учеников, именуемую также - Studium general (всеобщая, высшая школа). От так называемых местных школ (Studia particularia) всеобщие школы, прежде всего, отличались правом присваивать признававшиеся во всем христианском мире ученые степени, главная из которых - Лиценция (Licentia ubique docendi) - позволяла ее обладателю преподавать повсюду. Обучение в университетах могло начинаться с 15 лет на факультете свободных искусств (артистическом факультете). Его студенты получали степень бакалавра, а затем магистра. Магистрами могли стать люди не моложе 21 года, проучившиеся не менее 5-7 лет. Магистр получал право на преподавание и на продолжение обучения на высших факультетах - медицинском, юридическом, теологическом.

Университеты сформировали особую культуру, в основе которой лежало признание за учеными особой роли в жизни общества - сохранение внутреннего единства христианского мира, в то время как рыцари защищали этот мир от внешних врагов. Эта культура, будучи по своему религиозно- идеологическому содержанию христианской, сочетала в себе высочайшую самооценку, рационализм, склонность к анализу проблем и цитированию авторитетных авторов.

На смену Средним векам в Западной Европе пришла эпоха Возрождения и Реформации (XIV-XVI вв.).

изобретенное немецким ремесленником Иоганном Гутенбергом в 1445 г. и предоставившее возможность печатать массовыми тиражами учебники, методические руководства, тексты, которые использовались в школах.

Возрождение, оставаясь в строгих рамках христианской идеологии, дававшей духовной жизни прочный религиозно-нравственный стержень, универсальный для всех носителей западной культуры, повернулось лицом к человеку, увидело в античном наследии достойный подражания и культивирования идеал высокой гражданственности.

В рассматриваемую эпоху произошел уникальный синтез античной традиции с присущим ей культом гражданской свободы рационального индивида и традиции Средних веков с характерной для нее религиозной обращенностью к интимным глубинам человеческой души, все обладатели которой, будучи "венцом творения", равны перед Богом. Этот синтез стал отправной точкой развития того понимания индивидуальности, которое характерно для Западной цивилизации и базируется на признании ценности самобытной неповторимости человека и его права на независимость и свободу. Понятие призвание человека, связываемое в Средние века с врожденной предзаданностью, имеющей божественную природу и зависящей от сословной принадлежности, стало все более определяться как выбор деятельности по личной склонности.

Гуманистический идеал образованного человека включал в себя представление о человеке культурном, умеющем хорошо говорить, убеждать собеседника. Гуманисты призывали к нравственному воздействию и на ум воспитанников, и на их сердце, чувства, волю. Социальную цель образования, выражавшуюся в стремлении содействовать более тесным связям человека с другими людьми, гуманисты соединяли с идеей его обязательного интеллектуального, нравственного и эстетического развития. В условиях усилившегося разделения труда и возросшей социальной мобильности образование, по мнению гуманистов, было призвано, прежде всего, помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить собственные силы, занять соответствующее место в обществе.

Гуманисты Возрождения, видевшие в образовании способ развития и восполнения природных задатков людей, ставили задачу и искали пути воспитания личности активной, разумной, образованной, преисполненной гражданского долга, следующей христианским ценностям, способной к служению обществу и достижению жизненного успеха. По их мнению, образование обеспечивало "шлифовку" природы человека, формировало его ум, чувства и волю, делало поступки человека сообразными культуре и

придавало им гражданскую значимость, обеспечивало счастливую личную жизнь в общении с другими людьми.

На развитие гуманистических идей огромное влияние оказал "наставник Европы" Эразм Роттердамский (1466-1536). Эразм рассматривал образование как форму развития человека, форму его бытия, без которой невозможна сама его жизнь. С развитием образования Эразм связывал возможность реформирования и общества, и церкви. Он вплотную подошел к пониманию детства как особого мира, преодолевая средневековую трактовку ребенка как маленького взрослого.

Виднейшим теоретиком образования эпохи Возрождения был испанский гуманист Хуан Луис Вивес (1492-1540), последовательно отстаивавший идею индивидуализации обучения. Он требовал, чтобы учителя специально изучали интеллектуальные способности своих учеников, определяли, какие способы педагогической работы с ними целесообразно использовать исходя из их индивидуальных наклонностей. Вивес призывал выявлять врожденные способности детей, включая их в различные виды деятельности и наблюдая за успехами и неудачами. Он ставил задачу помочь ученикам обрести знания о самих себе, о своих слабостях и недостатках.

Французский гуманист Мишель Монтень (1533-1592) рассматривал образование как способ выявления способностей человека. Сущность образования он видел в способе привития принципов нравственности. Монтень отдавал предпочтение уму и добрым нравам перед "голой ученостью".

Гуманистические идеалы Возрождения находились в вопиющем противоречии с характером реальной общественной жизни эпохи. Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для многих носителей "теоретического разума".

В XVI в. гуманистическая трактовка природы человека столкнулась с религиозной антропологией реформационных учений. Широкое распространение идей Реформации, происходившее в условиях становления централизованных национальных государств и утраты католической церковью прежнего значения в политической и духовной жизни общества, во многом объясняется как религиозным характером сознания людей той эпохи, так и соответствием новых доступных и понятных массам духовно- религиозных установок повседневным интересам и чаяниям различных слоев

населения. Реформация приблизила христианство к человеку, в значительной степени прагматизировала его, признав выполнение долга мирской жизни и профессиональной деятельности высшей нравственной задачей человека.

Деятели Реформации быстро осознали роль воспитания и обучения в борьбе за "умы и души" людей. Они доказывали необходимость распространения образования, проникнутого духом реформированного христианства, значительно более приближенного к жизни, чем традиционная школа, и ориентированного на охват значительно более широких масс населения, чем это было ранее. Мартин Лютер (1483- 1546) подчеркивал, что именно "воспитанию детей и юношества" отдает предпочтение "перед всеми вещами - земными и небесными". Стремясь сделать источник Божественной истины (Священное Писание) доступным каждому верующему, он перевел Библию на немецкий язык и утвердил обучение чтению и катехизису основой складывающейся протестантской народной школы.

Реформация способствовала утверждению педагогических идеалов, направленность которых существенно отличалась от устремлений гуманистов Возрождения. На смену идеальному образу гармонически развитой, преданной общечеловеческому делу личности пришел человек- прагматик, сочетающий христианскую добродетель со служением собственному интересу. Педагогические идеалы Реформации уже в XVI в. реализовывались через достаточно широкую школьную сеть. Это были так называемые латинские (городские) школы. Обучение в них, как правило, продолжалось три года. Школьники учились молитвам и пению, чтению и письму, изучали латинскую грамматику, тексты латинских авторов, катехизис.

В XVI в. в Западной Европе окончательно определилась перспектива буржуазного развития. Христианство стало основой духовной жизни, пронизывая и обыденное, и теоретическое сознание. Рационализм не противостоял вере, а органически дополнял ее, все более превращаясь в знамя духовного развития. Человек получал право на индивидуальность, на свободу выбора. В этих условиях на фоне безусловного господства в практике массового образования традиционных механизмов социализации наметилась возможность их постепенного поворота к формированию активной, самостоятельной, критически мыслящей личности.

6. 3. Источники

Итоги развития дидактической традиции в эпоху поздней античности и раннего Средневековья подвел в 20-х гг. XII в. Гуго Сен-Викторский в "Дидаскалионе" - самом знаменитом педагогическом трактате того времени. Рассуждая о путях организации и способах реализации образования, богослов и философ из Сен-Виктора попытался раскрыть взаимосвязь между природными способностями, усердием и памятью как основными предпосылками освоения наук и искусств.

На каких антропологических основаниях базируются педагогические идеи Гуго Сен-Викторского?

Какие рациональные и мистические элементы присущи педагогическим взглядам Гуго Сен-Викторского?

Какие факторы, по мнению Гуго Сен-Викторского, могут способствовать успеху педагогической деятельности, а какие препятствовать?

Гуго Сен-Викторский

СЕМЬ КНИГ НАЗИДАТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ,

или ДИДАСКАЛИОН*

Книга первая

Глава IX. о том, ЧЕМ ЧЕЛОВЕК ПОДОБЕН БОГУ

Существует два средства восстановления в человеке подобия Божьего, а именно изыскание истины и упражнение в добродетели, поскольку он тем подобен Богу, что обладает мудростью и справедливостью, но обладает непостоянно, тогда как

61

Бог неизменно мудр и справедлив. И помогают в этом человеку троякого рода действия. Во-первых, те, что управляют его природными силами; во- вторых, те, что противодействуют внешним вредным влияниям; в-третьих, те, что искореняют уже угнездившиеся в нем пороки. Следовательно, если мы стремимся исправить нашу природу, то совершаем действие божественное, а если просто провидим, что необходимо для нашего исправления, то это действие человеческое, ибо всякое действие является или божественным, или человеческим. Божественное действие, совершаемое благодаря высшим силам, можно с полным основанием назвать рассудительностью, а человеческое, исходящее от низших сил и как бы нуждающееся в некой поддержке, - знанием. И если мудрость, как выше сказано, определяет все действия, совершаемые разумом, то, значит, мудрость состоит из рассудительности и знания. Рассудительность, поскольку она участвует и в изыскании истины, и в исправлении нравов, мы разделим на два вида - на теоретическую, или спекулятивную, и на

практическую, или активную, которая также называется моралью, или этикой. Знание же, поскольку оно используется для человеческих творений, зовется механическим, или подражательным.

Книга третья

Учащимся необходимы три вещи: природные способности, усердие и благонравие. От природы зависит, насколько легко усваивается услышанное и насколько твердо запоминается усвоенное. Усердие же нужно, чтобы трудом и прилежанием развить природные способности. А благонравие проявляется в похвальной жизни, когда добрые нравы соединяются с познаниями. А теперь о каждой из этих трех вещей мы немного расскажем в отдельности.

Немало есть людей, которых природа настолько обделила способностями, что они едва могут что-либо понимать. Одни эту свою тупость сознают и изо всех сил пыхтят над наукой, полагая, что, изнемогая в трудах, усилием воли возместят недостаток способностей. Некоторые из них, чувствуя, что совсем не могут усвоить всю науку, бывает, пренебрегают даже и малым и, как бы в оцепенении засыпая, тем хуже видят свет высшей истины, чем более оставляют без внимания то, что способны выучить. <...>

А есть другой род людей, которых природа щедро одарила способностями и обеспечила им легкий путь к истине; но они, даже если и обладают равными способностями, отнюдь не одинаково проявляют силу и волю в занятиях, чтобы овладеть наукой и развить естественные способности. Ведь большинство, предаваясь сверх меры мирским делам и заботам или же плотским порокам, талант свой, данный Богом, зарывают в землю и не имеют с него ни плодов науки, ни прибытка добрых дел, и это, право, достойно сожаления. Другим же семейная бедность и скудость средств умаляет способность к учению. Однако их за это полностью никак нельзя извинить, особенно если видишь, как многие, нуждаясь и в пище, и в питье, и в одежде, трудятся и тянутся к плодам науки. <...>

Тот, кто отдает свои труды науке, должен быть одновременно силен способностью и памятью, которые во всяких занятиях и учениях столь взаимосвязаны, что если нет одной из них, то другая не сможет привести к совершенству. <...> Способность добывает, а память охраняет премудрость. <...>

К правилам чтения прибавляются и правила доброй жизни, и читателю следует знать и цель занятий, и необходимый образ жизни. Мало похвальна наука, запятнанная порочной жизнью. Так что тому, кто занимается наукой, следует особенно заботиться о добрых нравах.

Основой добрых нравов является смирение, которое, как видно из многих примеров, должно проявляться в постигающем науку трояким образом: во-

первых, ему не следует выражать презрение к какой-нибудь науке или книге; во-вторых, ни от кого не нужно стыдиться получать познания; а в-третьих, овладев наукой, не стоит проявлять высокомерия. <... >

Усердие учащимся потребно не менее, чем само учение. И если кто пожелает понять, чего добились древние благодаря любви к мудрости и сколь многое они оставили потомкам на память о своей доблести, то ему ясно станет, что его собственное усердие, сколь угодно великое, окажется все же меньшим, чем их. <...>