<<
>>

Этапы овладения профессиональным мастерством

Профессионализация работника, его обучение, овладение умениями и навыками прошли несколько этапов. До начала XX в. овладение умениями, навыками было основано на подражании («делай как я»).

Эта предыстория становления профессионального обучения прошла длительный путь подражательного ученичества, с незначительными изменениями повторявшееся из века в век, из тысячелетия в тысячелетие.

С наступлением эры индустриального развития в XIX в. в этот индивидуальный процесс обучения были внесены существенные коррективы. Уже Тейлор, прежде чем использовать работника, определял основные точки овладения знаниями, умениями и навыками на основе научного изучения (хронометража, наблюдения) повседневной практической работы.

Это был первый этап - этап индивидуального обучения, штучного ученичества. Он предполагал определенную систему, основанную на изучении возможностей подготовки прежде всего к массовым профессиям.

Производство всегда предъявляло требования к умениям и навыкам, которыми должен обладать работник, чтобы успешно выполнять ту или иную операцию, справляться с порученными профессиональными задачами.

Очевидно, что навыки и умения человек получает в результате практической деятельности. Не менее очевидно и то, что каждое рабочее место, каждая профессия предъявляют свои специфические требования. В зависимости от того, сумеет ли человек приобрести эти умения и навыки, можно говорить о его профессиональной компетентности, ибо они представляют наряду со знаниями исходный пункт профессионального мастерства.

Естественно, к обучению по-разному подходят в зависимости от того, идет ли речь о руководителе, специалисте с высшим образованием или о квалифицированном рабочем.

Тейлор в работе «Научная организация труда» говорил, что первым шагом должна быть привычка каждого исполнять устав таким, каким он есть, и лишь потом стремиться к изменению его в надлежащем направлении.

Он также писал о том, что одна из целей - осуществлять постепенный отбор и подготовку ядра первоклассных работников, которые будут работать усердно, получать за это высокую заработную плату и к которым следует относиться как к индивидуумам, а не как к однородной массе.

Активное и осмысленное участие работника в соблюдении технологии, в овладении техникой возможно только на основе знаний, хотя их приобретение как новой информации мыслилось по-разному. Так, инструктора и руководители у Тейлора продолжали традиции патернализма, выступали в роли отца и прямо назывались «учителями» или наставниками, а мастерство их руководства определялось как педагогическое искусство. В этой ситуации они были нацелены на исправление ошибок подчиненных, на восполнение пробелов в их знаниях, т.е. были призваны «давать уроки жизни».

У Тейлора искусство управления превращалось в педагогическое искусство, а «научное управление» - в научное просвещение, где рабочие - взрослые дети, которые составляют некий школьный класс, в котором выделяются хорошие, средние и плохие ученики. Воспитание у Тейлора становится одной из важнейших функций руководителя, хотя утрированной и прямолинейной. Он также подмечал, что система школьного воспитания повлияла на построение его системы. Поэтому он дифференцировал людей по способности к обучению. Поручение рабочему наивысшего, более сложного задания, по его мнению, способствует углублению профессиональных знаний и развивает стремление к достижению цели и продвижению. Роль мотивации в этой программе огромна, она показывает ценность знаний для социального статуса работника, для его профессионального продвижения.

Что касается отечественного опыта, то внимание этой проблеме было уделено в исследованиях Т.М. Михайлова, Шух- мана, Рабчинского. В книге «Как надо работать» А.К. Гастев, анализируя практику индустриального развития, подготовку квалифицированных рабочих на производстве, считал, что от человека нужно требовать не оригинальности, а минимального автоматизма.

Трудовая тренировка предполагает большое терпение, даже суровость. Гастев называет это тренажем. «В машине - орудии все рассчитано и подогнано, будем также рассчитывать и живую машину - человека», Прекратите работу начерно, делайтесь артистами работы, Если хочешь вводить НОТ, стань мастером хоть одной операции». Он делал такой вывод: «Люди в зависимости от вида работ, работы в зависимости от способностей людей». Поэтому в науке управления советскими исследователями огромное внимание уделялось формам и методам обучения, а не только стимулированию и организации труда.

На этапе обоснования и реализации научных основ индивидуального ученичества акцент делался на том, чтобы при овладении работником главного - умений и навыков - были учтены такие условия и факторы, как социальная предрасположенность (склонность), в основном зависящих от следования традициям, влияния непосредственного окружения (семьи, школы, близких людей), а также психофизиологические (биологические) факторы, связанные с сообразительностью, реакцией, вниманием и социально-психологические (понимание, стремление повысить эффективность своей работы, чувство ответственности, долга).

Основным методом обучения на этом этапе был тренаж (у Гастева - индивидуальная карта), целью которого стали овладение последовательностью операций, рациональное нормирование времени (за какой срок выполняется) и достижение предполагаемого (рекомендуемого) результата. При таком подходе исчезали стихийность, произвольность и неопределенность, что было нормой при простом подражательстве («делай как я»).

В целом, на этом этапе подготовка новых кадров означала, что профессиональное обучение велось не «вообще», не в глобальном масштабе, а в тесной привязке к тому конкретному производству, цеху, участку, бригаде, рабочему месту, где будет трудиться рабочий. И такую форму обучения - поштучную, индивидуальную, не отражает даже современная информационная революция, особенно когда идет подготовка высококвалифицированных кадров.

Второй этап - этап группового (бригадного) ученичества - появился достаточно быстро после установления научных основ индивидуального обучения работников.

Главными причинами его возникновения стали: стремительный рост производства, потребности которого не могли быть удовлетворены прежними формами подготовки кадров; возможность разработать алгоритм одновременного обучения многих работников, помочь им овладеть квалифицированным трудом; необходимость знать объемы и сроки качественного изменения структуры рабочей силы; важность экономии ресурсов, в первую очередь трудовых, благодаря их рациональному использованию.

Формы группового профессионального обучения зародились в рамках производственных организаций. Именно в них были заложены основы систематической профессиональной подготовки работников.

Первые попытки группового ученичества были предприняты на заводах Форда. По его мнению, все рабочие (и в этом его отличие от Тейлора) могут стать профессионалами Их можно сделать таковыми через обучение с учетом специфических личностных характеристик. В 1915г. Форд создал два специальных заведения. Во-первых, это профессиональная школа, которая вмещала около 700 учеников. Они обучались одну неделю в школе и две недели в цеху. Все знания носили ярко выраженный практический характер. Ученикам выплачивалась стипендия, что было чрезвычайно необычно и «революционно» для того времени. Во-вторых, это заводское училище, которое готовило инструментальщиков и сборщи- ков-механиков. Здесь обучались ученики от 18 лет. Все 8 часов в день они проводили в цехах. Всем выплачивалась заработная плата.

По мнению Форда, главное предназначение профессионального образования - помочь человеку стать самостоятельным в обеспечении собственной жизни. Созданные им ремесленные училища и сегодня являются примером подготовки и повышения квалификации рабочих. Для своего времени они явились величайшим открытием, отвечающим как объективным потребностям развития производства, так и личным устремлениям работников, особенно молодежи.

В 1920-е и последующие годы эта система внутризаводской (внутрифирменной) профессиональной подготовки получила бурное развитие.

Ее формы совершенствовались, уточнялись, но суть была одна - создавался важнейший сегмент в использовании социальных резервов труда, который на самом деле привел к значительному росту производительности и рациональности труда.

Следует подчеркнуть, что по сравнению с первым этапом - этапом индивидуального ученичества, когда внимание было сосредоточено на профессиональной подготовке рабочих - этап группового ученичества стал включать в себя подготовку и первичных руководителей производства - мастеров, бригадиров и т.д.

На третьем этапе становления профессионального человека, начавшимся с 1930-х гг., достоянием стало массовое ученичество, когда рост масштабов производства поставил на повестку дня необходимость подготовки огромной армии квалифицированных работников. Эта потребность постепенно усиливалась в связи с тем, что само производство усложнялось, недостаточно было элементарных навыков и умений, полученных в рамках индивидуального или группового ученичества на предприятиях, требовалось все более глубокое знание техники и технологии. А это могло дать только долгосрочное и систематизированное обучение работников.

но

Его суть и основные характеристики заключались, во-пер- вых, в том, что массовое обучение оформилось в специфическую отрасль, отдельно от производства, функционирующую по своим законам; во-вторых, в том, что роль теории оценивалась высоко, с акцентом на получение нового знания, приобретавшего все больший удельный вес в структуре обучения; в-третьих, в соединении с практикой, когда в процессе тренажа внедрялись научно обоснованные методы работы; в-четвертых, в установлении квалификационного рубежа посредством экзаменов, который служил признанием результатов обучения и допуском к работе; в-пятых, в том, что работник овладевал как правило, не одним-двумя, а несколькими методами работы, разными способами достижения цели;

и, наконец, в-шестых, в том, что временной интервал подготовки не ограничивался, ибо он был более длительным и в зависимости от профессии и квалификации мог варьироваться.

Данный процесс обучения преследовал и еще одну цель - он был направлен на формирование ответственности у работника, его готовности и стремления выполнить качественно и эффективно порученное дело.

Еще одна принципиальная особенность этого этапа состоит в том, что подготовка высококвалифицированных кадров стала включать не только рабочих и руководителей первичного звена, как это делалось на первом и втором этапах, но и подготовку специалистов со среднеспециальным и высшим образованием. Если прежде их подготовка велась в отрыве от процесса обучения рабочих и мастеров, то с 1930-х гг. стали предприниматься усилия по подготовке квалифицированных кадров в широком диапазоне - от рядовых работников до специалистов с высшим образованием. Такая форма подготовки квалифицированных кадров постепенно сложилась во всех индустриально развитых странах, когда усилия производства дополнялись усилиями государства или специально созданных учебных заведений, занимающихся обучением будущих специалистов и чутко реагирующих на изменение конъюнктуры.

Данное требование реализовывалось по-разному: от организации школ, что могли себе позволить только крупные производства, до создания внепроизводственных профессиональных учебных заведений. В СССР сначала функционировало фабрично-заводское ученичество (с 1940 г.), а позже возникли профессионально-технические училища (с 1960-х гг.).

Доминирование государственного обеспечения профессиональной подготовки, как это было в Советском Союзе, не могло не дать сбои. То, что было эффективным в 1930-1950-е гг.,

in начало расходиться с реальными потребностями, с конкретной увязкой потребности в профессиях. Обследование, проведенное в 1980-х гг. М.Н. Руткевичем и Л.Я. Рубиной, выявило, что 49,3% специалистов в возрасте до 30 лет, 46,8% в возрасте 30 - 39 лет и 42,5% в возрасте 40 лет и старше изначально работали не по базовой подготовке. Из них соответственно 36,4%, 23,6% и 21,5% работали не по специальности из-за отсутствия вакансий, а от 10,8% до 14,4% работали по другой специальности из-за ее более высокой оплаты, привлекательной для конкретного работника.

Таким образом, профессиональный человек в своем развитии в течении XX в. прошел три этапа: этап индивидуального ученичества, построенный на научной основе, этап группового ученичества и этап массового ученичества, каждый из которых имел свою специфику и свои особенности.

Несмотря на различия, на всех этапах содержание профессионально-технического образования сводилось (и продолжает сводиться) к овладеванию знаниями, навыками и умениями, что обеспечивает подготовку работников по определенным профессиям до необходимого уровня квалификации.

Все этапы профессиональной подготовки имели и некие общие характеристики, которые конкретизировались через следующую систему взаимосвязанных положений: принцип последовательности или стадийности (отбор - обучение - тренировка); методы реализации (предварительный отбор информации, изучение характера и склонностей рабочих, тренировка и закрепление навыков, регулярный производственный инструктаж, стимулирование и использование мотивации работников). Кроме того, важно соблюдение алгоритма профессиональной подготовки, когда получение профессионального знания закрепляется посредством умений и навыков.

Профессиональные знания представляют собой совокупность основ технических знаний, необходимых для сознательного выполнения производственных работ и помогающих работнику в производственном росте. Они дают обучаемому знания технологии, понимания смысла и правил выполнения работы.

Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые компоненты деятельности называются соответственно умениями и навыками. Они играют ключевую роль в увеличении эффективности трудового процесса.

Умения - это элементы деятельности, позволяющие что- либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые элементы деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки - это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.

Ориентация на обязательное и осознанное овладение знаниями, умениями и навыками, заложенная в начале XX в. осталась неизменной до настоящего времени. Она только усложнялась, обогащалась и совершенствовалась. Так, согласно П. Друкеру, искусство руководителя состоит в том, что он всегда учитывает силу, а не слабость человека, выясняет, что он знает, а не то, чего он не умеет.

Таким образом, профессиональная подготовка - основа повышения квалификации рабочей силы. Способность человека к высокопроизводительному труду, степень его профессиональной зрелости во многом зависят от уровня и качества общих и профессиональных знаний, научно-обоснованной профориентации и профотбора. 5.2.

<< | >>
Источник: Тощенко Ж.Т., Цветкова Г.А.. Социология труда. Учебник для вузов. - М.: Центр социального прогнозирования и маркетинга, - 464 с.. 2012

Еще по теме Этапы овладения профессиональным мастерством:

  1. 2.2. Этапы и направления психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  2. Пути овладения профессионально-педагогической профессией
  3. Глава 6 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГА, ПУТИ ОВЛАДЕНИЯ ПРОФЕССИЕЙ
  4. Профессиональная адаптация как этап и составная часть профессионального самоопределения учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  5. Реализация программ профессиональной даптации учащихся на этапах перехода из школы в систему профессионального обучения, в процессе профессионального обучения, завершения обучения и вхождения в трудовую деятельность
  6. Глава 2 Модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации обучающихся в учреждениях профессионального образования
  7. Глава 14. МАСТЕРСТВО ПУБЛИЧНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ
  8. Глава 1 Теоретические основы профессиональной адаптации обучающихся подросткового и юношеского возрастов в системе профессионального образования
  9. Глава 7 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОСВОЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
  10. Содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя начальной профессиональной школы
  11. МАСТЕРСТВО И ЗАЩИЩЕННОСТЬ
  12. 1.3. Формирование готовности выпускников учреждений профессионального образования к профессионально компетентной деятельности
  13. 2.1. Проектирование психолого-педагогического сопровождения процесса профессиональной адаптации учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  14. Оценка мастерства и удовольствия.
  15. Педагогическое мастерство исследователя
  16. Глава VIII ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО И КУАЬТУРА ИССАЕАОВАТЕАЯ1
  17. 3.1. Результаты исследования профессиональной адаптации учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  18. Внутреннее мастерство