<<
>>

Основные предпосылки научения

Относительно научения у исследователей до сих пор существуют серьезные расхождения в понимании соотношения врожденных свойств и воздействий среды при трактовке успешности этих процессов.
Одни считают, что способности человека и базирующиеся на них навыки — особенно на ранних этапах развития — формируются в соответствии с естественным созреванием генетически предопределенных механизмов. Другие утверждают, что ребенок обучается во взаимодействии с окружением, и в этом процессе у него формируются не только навыки, но и способности. Проверка гипотез, базирующихся на каждой из названных позиций, осуществляется на обширном и разнообразном сравнитель- но-культурном материале. Изучается развитие интеллектуальных, образных, предметно-наглядных, двигательностереотипных навыков оперирования элементами окружения. Рассматриваются и интерпретируются различия в сенсомоторных реакциях, особенностях памяти, внимания, других психических функций у детей из различных культур и социальных слоев. Выявляется и интерпретируется характерная для них специфика восприятия цвета, звука, пространства. Исследуется влияние культурных особенностей на развитие эмоциональной сферы ребенка, в особенности таких чувств, как любовь, ненависть, страх, удивление, радость, горе. Результаты эмпирических исследований, проведенных М. Мид и Ж. Пиаже, позволили им поставить под сомнение тезис Леви- Брюля об уподоблении мышления ребенка и «дикаря». Согласно их независимым друг от друта выводам, мышление ребенка в примитивных культурах реалистичнее, чем у взрослых; дети не приписывают случайным событиям сверхъестественного значения; им не свойственно анимистическое мышление и т. п. Все это, говоря словами М. Мид, «оказывается детерминированным культурой, потенцией человеческого ума», но не является ранней стадией индивидуального развития или существования человеческой культуры. Что касается овладения родным языком, то исследования показали, что дети не учат язык как таковой, но осваивают разные стереотипные схемы и стили языковой коммуникации, которые позволяют им функционировать в качестве компетентных участников различных ситуаций.
В процессе социализации они осваивают необходимый набор мировоззренческих представлений, которые удостоверяют и поддерживают их социокультурные идентичности. Научение невербальному поведению является предметом исследований в рамках этологического направления. Они тяготеют к одному из двух основных полюсов интереса. С одной стороны, делается акцент на выявлении биологических предпосылок, значимости наследственных факторов в развитии этих навыков. С другой стороны, заметно тяготение к тщательному анализу его социокультурных детерминант. Следует подчеркнуть, что обе ориентации не находятся в оппозиции друг с другом. Двойная детерминация невербального поведения сегодня общепринята. Речь идет о доминанте исследовательского интереса. Внимание исследователей к экстралингвистическим аспектам человеческой коммуникации, к их генезису в раннем детстве, в период от рождения до овладения членораздельной речью вполне объяснимо. В этот период отношения с окружением, эмоциональные переживания и состояния выражаются через жесты, мимику, позы, и механизмы их формирования более очевидны, чем у взрослых. Сравнительнокультурные исследования обеспечивают дополнительную информацию для понимания общих и специфичных структурных, функциональных, символических особенностей невербальной коммуникации в процессах ранней социализации в различных культурах. В настоящее время ведется разработка детальных «словарей» ее языка. Так, например, выделено 136 терминов и их сочетаний, применяемых для описания различных эмоциональных состояний детей; только улыбок перечисляется 10 видов97. В качестве важных коммуникативных средств, используемых ребенком для выражения отношения к отдельным элементам окружения, выделяются общая мимика, выражение глаз, улыбка; довербальное интонирование; жест. Сейчас постепенно складывается своеобразный «словарь» такого невербального «языка». Особой темой в изучении освоения окружения ребенком является формирование избирательности по отношению к социокультурному пространству. В качестве ее показателей на довербальном уровне принимаются комплексные реакции оживления и страха по отношению к людям, предметам, ситуациям.
Этот тип поведения наблюдается уже в двухмесячном возрасте. Причем способность узнавания, различения знакомого и незнакомого проявляется намного раньше, чем страх перед последним98. Вопрос о причинах боязни чужих и одновременного любопытства к ним остается пока нерешенным, а ответы на него носят гипотетический характер. Одни исследователи считают это врожденным антропологическим свойством, аргументируя тем, что оно проявляется у детей, не имевших соответствующего негативного опыта. Предполагается, что существуют какие-то исходящие от людей сигналы, одни из которых вызывают настороженность, а другие настраивают на дружеский лад. Личное знакомство в значительной степени блокирует механизмы тревожности. Поскольку при постоянных непосредственных контактах принимаются уже знакомые сигналы, люди, живущие среди родственников и друзей, не испытывают напряжения99. Но это лишь предположение, поскольку пока неизвестно, в соответствии с какими признаками осуществляется дифференциальная избирательность людей по отношению друг к другу, тем более, что дети боятся не всех незнакомых, а выборочно. Культурная активность ребенка Среди культурных форм, оказывающих существенное влияние на социализацию ребенка, на выход его в область самостоятельных решений и действий, важнейшее место принадлежит игре. Это пространство, внутри которого самостоятельность детей поощряется, однако ее последствия не связаны с серьезным риском, поскольку существуют определенные правила, организующие соответствующие виды активности.В зависимости от характера осваиваемых навыков можно, как уже говорилось, разделить игры на следующие типы: — физические, в которых тренируется моторная активность; — стратегические, развивающие способность прогнозировать возможные результаты и оценивать их личностную вероятность; — стохастические, где решающая роль принадлежит случаю, удаче, приучающие ребенка к тому, что он может встретиться с неконтролируемыми обстоятельствами, к представлению о риске; — ролевые, предназначенные для того, чтобы ребенок осваивал технологии перехода из одних стандартных социальных ситуаций в другие100.
По другому социализуюгцему основанию классифицировал игры Э.Г. Эриксон: «аутокосмическая игра, направленная на собственное тело, микросферическая игра, имеющая предметом игрушки, и макросферическая, направленная в мир играющего»101. В этой культурной форме развиваются такие личностные свойства, как интеллект, способность к обучению, фантазия, воображение. Эриксон придавал ей большое значение в процессе иикультура- ции: здесь ребенок учится проверять и воспроизводить реальность через модели ситуаций, копирующих повседневную социокультурную жизнь102. Значимое место в процессах первичной социализации принадлежит освоению полезных практических навыков и формированию ценностного отношения к труду. Культуры и социальные слои различаются с точки зрения возраста, в котором ребенок вовлекается в соответствующие процессы, и, следовательно, по конфигурации детского образа жизни (соотношения в нем игры, труда и праздности). В настоящее время этот аспект социализации представляется исследователям особенно важным. Современные технологии, переменчивость экономической конъюнктуры в развитых обществах обусловливают существенные изменения в этой составляющей социализации. Сегодня из системы общественного разделения труда исключаются целые классы традиционных профессий, а на их месте возникают совершенно новые. Меняется техногенная среда повседневной жизни. И необходимы новые схемы ранней социализации, адаптирующие детей к этим условиям. Многочисленные сравнительные исследования доказывают правомерность утверждения о влиянии детского опыта на формирование личности, стандартных элементов социализации на воспроизведение культурных стереотипов. Тем не менее сегодня исследователи не склонны, как, скажем, в 20 —40-х годах. XX в., преувеличивать значимость этого влияния. Изучение индивидуального жизненного цикла, психобиологических и культурных особенностей его различных стадий все более становится фокусом исследовательского интереса. И уже есть данные, хотя и не особенно многочисленные, о том, что со временем личностное социокультурное пространство претерпевает существенные структурные изменения и что приобретенные в детстве стереотипы вполне могут быть полностью вытеснены или трансформированы в более зрелом возрасте.
Значительное внимание в этой связи уделяется такому нормативному аспекту культуры, как «эталонная» личность или идентичность. Сравнительные исследования обнаруживают наличие подобного феномена во всех культурах. Соответственно предметом исследования становятся место, роль и функции, которые принадлежат в процессах социализации и на ранних стадиях жизненного цикла такого рода эталонам. Исследования показывают, что в сообществе может быть несколько типов такой идентичности, соответствующих различным статусам, ролям, типичным социально значимым ситуациям. Они в наглядной форме задают идеальный план действования и презентации себя в стандартных обстоятельствах. В то же время исследуется, в каком возрасте и почему реальные правила результативной активности в этих условиях расходятся с эталонными. Из всего сказанного выше следует, что в рамках психоантропологического изучения социокультурной жизни детству уделяется большое внимание, поскольку в этот период приобретается первый и, возможно, сильнее всего запечатлевающийся опыт включения в ее пространства. Динамика становления личности, ее жизненного пути, как свидетельствуют результаты исследований, сложным образом, и отнюдь не напрямую, как считалось раньше, связана с ранним детством. Тем не менее в этот период осваиваются важные предпосылки дальнейшей социализации. Как отмечала Дж. Данн, «мы лишь тогда начали понимать человеческое развитие, когда стали изучать детей в их реальном социальном мире»103.
<< | >>
Источник: Орлова Э.А.. Социология культуры: Учебное пособие для вузов. — М.: Академический Проект; Киров: Константа. — 575 с.. 2012

Еще по теме Основные предпосылки научения:

  1. ПРЕДПОСЫЛКИ КЛАССИФИКАЦИИ, НАУЧЕНИЯ, ПАМЯТИ И МЫШЛЕНИЯ, ОПРЕДЕЛЯЕМЫЕ ВЛИЯНИЕМ СОЦИАЛЬНЫХ СТРУКТУР
  2.   ЛЕКЦИЯ 1. Сущность и виды научения, современные теории научения.
  3.   11. СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ  
  4.   9. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ МОТОРНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ? НАУЧЕНИЕ КАК НАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ ЦЕЛЬЮ  
  5.   2. В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).  
  6. Основные предпосылки планирования и прогнозирования
  7. 0. Теория социального научения
  8.   17. НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ  
  9.   14. ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ
  10. КРИВЫЕ НАУЧЕНИЯ
  11. Пример неправильного употребления знания о научении
  12.   12. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧЕНИЯ?  
  13.   4. КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ  
  14.   16. НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ  
  15. НАУЧЕНИЕ И ПРОБЛЕМА ПОДКРЕПЛЕНИЯ
  16.   15. КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ  
  17.   10. КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ  
  18.   8. УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ  
  19. Научение Церкви