Современные структуры самоорганизации в мировой науке

Несмотря на внешнее сходство западного и советского вариантов организации «большой науки», принципы, лежащие в их основе, заметно отличаются. Различны и формы самоорганизации научной деятельности, которые восполняют неспособность официальных структур обеспечить эффективное исполнение основной цели науки.

Для эффективного развития научного знания нужно, чтобы в исследованиях объединяли свои силы хорошо образованные, специально подготовленные к данной проблематике опытные ученые. Чем больше их эрудиция и опыт в изучаемых вопросах, тем лучше. Однако фронт исследований в естественных науках движется быстро: непрерывно возникают новые проблемы, а прежние теряют свою актуальность. Время жизни проблемы обычно меньше периода творческой активности ученого, а потому и для него самого, и для развития научного знания очень важна способность и возможность переключаться на новую проблематику.

Таким образом, потенциал ученого имеет две составляющие — профессиональная опытность и интеллектуальная мобильность, которые, к сожалению, в определенной степени альтернативны: нарастание опыта подрывает мобильность, а повышение мобильности мешает накоплению опыта. Поскольку одновременное наращивание этих качеств невозможно, то любая стратегия развития науки неизбежно связана с выбором между ними. Такой выбор не бывает случайным, он диктуется общими национальными приоритетами, связанными с соответствующей культурной традицией и текущими социальными условиями. Россия, отказываясь от мобильности, отдала предпочтение опытности, Америка выбрала мобильность, теряя преимущества стабильных коллективов[70].

Наш выбор, реализованный фактически в период научного строительства 20—30-х годов, на первый взгляд представляется следствием лишь текущих обстоятельств, уникальной социальной ситуации, когда в течение очень короткого промежутка времени государственными усилиями на почти пустом месте была создана обширная система научно-исследовательских учреждений.

В этот период лидерам научных школ, которые одновременно являлись и организаторами системы исследований, были предоставлены невиданные административные возможности и неслыханная финансовая поддержка, что, безусловно, содействовало интенсивному развертыванию научных школ и развитию исследований. В немалой степени успеху способствовал и «феодальный» принцип самообеспечения кадрами: уверенность каждого лидера, что он готовит своих будущих сотрудников, необыкновенно повышала его заинтересован

ность в обучении молодежи и непрерывном повышении ее профессионального уровня.

Впечатляющие успехи советской науки этого и следующего периодов не в последнюю очередь связаны с эффективным функционированием научных коллективов, основу которых составили научные школы, хотя необходимо учитывать и другие, в том числе общенациональные факторы (резко увеличившийся поток людей, проходивших через систему высшего образования, включая совершенно новые социальные и национальные контингенты, например рабоче-крестьянскую молодежь и евреев; необыкновенно высокий процент талантов, шедших именно в науку — единственную престижную и «свободную» сферу деятельности и т.п.). Потенциальные возможности и преимущества научных школ проявили себя в полной мере, но очень важно отметить, что субъектами рассмотренных процессов были исключительно молодые научные тттколът и все события происходили на фоне интенсивного развития науки.

Это очень существенные условия продуктивности научных школ, которые, с одной стороны, создают крайне важную для успеха обстановку подлинно коллективной работы и широкого неформального научного общения, а с другой — «крепостнически» привязывают своих участников к лидеру и его тематике.

В западных публикациях по организации науки, как в официальных документах, так и в научно-исследовательских материалах, касающихся структуры научного сообщества или научного знания, никогда не используется понятие научной школы. Оно присуще исключительно историко-научным исследованиям, ретроспективно рассматривающим и реконструирующим филиацию идей или человеческие взаимоотношения ученых в более или менее давних, завершенных эпизодах истории науки [18, 21, 25][72]. Когда в 60-е годы прошлого века в

среде западных исследователей науки возник интерес к выяснению социальных механизмов функционирования современной науки, их внимание тоже было сконцентрировано на кооперации научного труда и формы самоорганизации исследователей, но в числе заинтересовавших их объектов научных школ не оказалось.

Д. Прайс и Д. Крейн, наиболее авторитетные американские «науковеды» того времени, считали, что характерным для второй половины XX в. видом инициативного объединения ученых, охватывающего всю совокупность их неформальных связей, является так называемый незримый колледжи. Незримый колледж — коммуникационное образование, основанное на избирательных связях ученых, создающих тем самым некое мини-сообщество. Это сообщество состоит из исследователей, которые, работая в различных местах, объединены проблематикой своих исследований и сходными методиками, могут обмениваться препринтами и репринтами, присутствовать вместе на научных конференциях и встречах.

По мнению Прайса, невидимые колледжи, ставшие возможными благодаря появлению оперативных средств общения, выполняют в современной науке те же функции, что ранее выполняли научные школы, но они более эффективны, так как не содержат в себе тенденции к инерционности. Связывая молодых ученых не с одним лидером, а с их совокупностью, эта новая форма самоорганизации дает исследовательским группам возможность быстрее реагировать на изменение идей и методов [24]. Д. Крейн придавала большую роль исследовательским коллективам, реально объединенным вокруг влиятельных «учителей». Однако она предлагала обозначать их термином солидарные группы, подчеркивая их отличие от школ, главной чертой которых считала некритическое принятие учениками идейной системы лидера. Крейн полагает догматизм взглядов атрибутом научных школ, видя в них только обособленные и нетолерантные образования [15]. Т. Кун считал, что научные тттколът играли заметную роль только в предыстории «нормальной» парадигмальной науки, когда отсутствие единых точек зрения даже по фундаментальным вопросам создавало условия для сосуществования несовместимых представлений и позиций. Школы того времени — «боевые структуры», но в период развитой науки они, по его мнению, не имеют существенного значения.

Все эти обсуждения роли школ в функционировании современной науки относятся к 60-м годам. В зарубежных публикациях 70—90-х годов о социальной структуре науки и механизмах порождения нового научного знания само понятие научной тттколы полностью отсутствует[73]. При изучении процесса производства научного знания и реалий профессиональной деятельности ученых за исследуемую единицу организации берется лаборатория [19]. Из структур социальной самоорганизации, дополняющих формально регулируемую научную жизнь, фиксируются и рассматриваются сплоченные солидарные группы и невидимые колледжи[74].

В целом же, поскольку большинство западных систем организации науки ориентированы на мобильность и, соответственно, на «проточный» научный персонал, текущая «привязка» которого не слишком существенна, приоритет в анализе функционирования науки отдается не социальным, а когнитивным единицам, таким, как проблемная область [3, 16], научное направление [9, 17], специальность [22], дисциплина [20].

Только неосведомленностью об указанных различиях отечественного и западного подходов к организации и анализу науки можно объяснить утверждение, что «в мировой науке сейчас действует около пяти тысяч естественнонаучных школ, которые охватывают все направления научного поиска» [10, с. 3]. Поскольку в западных представлениях о современной науке «научные ттткольт» отсутствуют, но

на картах науки[75] регулярно фиксируются все наличные проблемные области, можно было предположить, что авторы статьи ошибочно сочли эти феномены эквивалентными (что, конечно, не соответствует действительности). Однако беседа с одним из авторов прояснила источник приведенных данных. Зная годичное число публикаций, характерное для средней советской химической тттколът (автор — химик), и число естественнонаучных публикаций, ежегодно появляющихся в мире, он, разделив второе на первое, вычислил «количество научных школ в мировой науке». Конечно, это не более чем анекдотический казус, каких немало встречается в околонаучной прессе, но возник он не случайно, а в связи с чрезмерным раздуванием роли научных школ в отечественной, а для большей убедительности — и в мировой науке.

На самом деле структуры производства научного знания в российской и, к примеру, американской науке не являются абсолютно различными. Такие формы организации и самоорганизации, которые фиксируются в западной науке, существуют и действуют также и в нашей науке, но ее функционирование в стабильных коллективах и институциях акцентирует внимание на социальных, а не на когнитивных структурах.

Все это заставляет прийти к выводу, что и в развитой науке, во всяком случае в некоторых конкретных формах ее функционирования, позитивная роль научных школ бесспорна. Но акцентирование только их прогрессивных особенностей является такой же крайностью, как и подчеркивание лишь их негативной специфики. Нужно отчетливо представлять себе сильные и слабые стороны «школьной» организации и иметь в виду, что школа — отнюдь не единственная опорная структура науки. Кстати, повышенный ажиотаж по поводу отечественных научных школ возник лишь в 1995 г., причем в связи с совершенно определенной социальной ситуацией, вынуждавшей диверсифицировать варианты добывания денег для подпитывания системы науки.