1.4. Формы и методы психолого-педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации обучающихся

Для моделирования и реализации психолого-педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации учащихся и студентов учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования необходимо выявить содержательные компоненты данной работы, определить ее этапы (с постановкой целей и задач по каждому), подобрать формы, методы и адаптационные технологии, соответствующие старшему подростковому и юношескому возрастам.

Профессиональное образование представляет собой систему педагогической помощи обучающимся со стороны общества, направленной на формирование необходимых для конкретной профессии (специальности) знаний, умений и навыков, а также на развитие социальных и профессиональных компетенций.

Главной целью профессионального образования является формирование профессионально важных, социально и личност-по значимых качеств специалиста, соответствующих эффективному осуществлению трудовой деятельности, наиболее полной реализации себя в учебе и труде. Профессиональное обучение в образовательном учреждении рассматривается как «средство адаптации» и как процесс «вхождения» в специальность, овладение нормами и функциями будущей профессиональной деятельности [233, с. 6].

Практика свидетельствует, что проблемы выпускников заключаются не столько в недостаточном получении профессиональных знаний, сколько в отсутствии связующего звена между знаниями и реалиями производственной деятельности; востребованными умениями; неопределенностью жизненной, социальной и профессиональной ситуаций. Осуществление успешной адаптации выпускников учреждений профессионального образования к изменяющимся условиям подразумевает усвоение приемов самостоятельного поиска информации; решение неизвестных ранее и нестандартных профессиональных задач; развитие возможностей потенциального переучивания на другую профессию, специальность.

В связи с этим направления содействия обучающимся в социально-профессиональной адаптации представляются нам наиболее значимыми и наименее разработанными в педагогической практике. Они в значительной степени определяют эффективность деятельности выпускников в плане построения дальнейших перспектив профессионального роста, создают оптимальные условия для профессионального самоопределения.

Переориентация профессионального образования на личностную направленность, на перспективную подготовку молодого специалиста, которая будет осуществляться с учетом развития производства, общественно-социальных запросов, станет гибко реагировать на требования рынка труда, его условия, интересы и потребности выпускников, способствовать созданию предпосылок для социальной устойчивости молодого специалиста, его социальной защищенности в условиях рыночных отношений. Поэтому процесс адаптации учащихся и студентов к учебно-воспитательной системе следует рассматривать в широком контексте подготовки к адаптации их в будущей профессиональной деятельности.

Ускорение и облегчение адаптации обучающихся является важным моментом оптимизации образовательного процесса и, в частности, воспитательной функции (научить молодого человека жить в быстро меняющемся мире), поскольку затрагивает преимущественно ценностно-мировоззренческую сферу развития личности и носит по большей части адаптационный характер.

Новая неопределенная среда актуализирует адаптационные возможности человека, создает условия поиска ориентиров самосохранения и развития. Новизна ситуации обусловлена не только особенностями форм и требований профессиональной подготовки, но и разрывом приобретенных годами связей со школой, коллективом сверстников, учителями. Сложившийся под влиянием семейного, школьного и общественного воспитания опыт определял стратегию поведения школьников, которая до поступления в профессиональные училища, колледжи, вузы была в достаточной степени стереотипна и регламентирована. Ответственность за процесс и результат обучения брали на себя не школьники, а классные руководители и родители учащихся.

Среди направлений психолого-педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации учащихся и студентов можно выделить:

• формирование готовности учащихся к решению возникающих проблем;
• социализацию на конкретном этапе профессионального обучения, включение в социальную (образовательную) среду и производственные отношения;
• восприятие социального и профессионального опыта, овладение многообразными ролями.

Адаптационная работа предусматривает использование технологий, не являющихся учебными ни по содержанию, ни по организационной форме, но сопровождающих и поддерживающих обучающихся в образовательном процессе, подготавливающих их к дальнейшей жизни. Технологии сопровождения направлены на преодоление возникающих сложностей адаптации, предотвращение возможных появлений дезадаптации. Поскольку для адаптации, для формирования отношений с новыми людьми, установления межличностных контактов, привыкания к новым (профессиональным) видам деятельности требуется некоторое время, то для одних выпускников школ этот процесс протекает интенсивно и безболезненно, для других — с переживаниями и волнениями. Многое зависит от индивидуально-психологических особенностей человека (типа нервной системы, темперамента, характера, ценностных предпочтений и т.д.) и от того, насколько продуманы педагогические условия, которые помогают им успешно адаптироваться в коллективе, почувствовать свою сопричастность к образовательному учреждению, выбранной специальности.

Для решения задачи помощи в адаптации необходим доброжелательный настрой коллектива, проявляемый в готовности педагогов помочь обучающимся в усвоении знаний, умений и навыков профессионального труда; ценностей социальной и профессиональной деятельности, норм поведения в коллективе.

М.А. Кузнецов [159] выявил недостатки педагогической деятельности по социально-профессиональной адаптации учащихся:

• первый недостаток заключается в попытках решить проблемы адаптации, основываясь на отдельных (разрозненных) мероприятиях, в которых отсутствует систематичность и последовательность;
• вторым недостатком выступает отсутствие теоретического обоснования взаимосвязи профадаптационных мероприятий с содержанием, формами и методами учебно-воспитательного процесса, что не позволяет вести профадаптационную работу в единстве с учебно-воспитательной;
• третьим недостатком является отрыв педагогической деятельности в формировании личностной мотивации (установок, ценностных ориентации, профессионального интереса) от формирования общественно значимых мотивов овладения профессией, свойств и качеств личности специалиста, ответственного отношения к профессиональным обязанностям.

Следует заметить, что усилия педагогических коллективов, направленные на обеспечение социальной и профессиональной адаптации учащихся, носят в основном эпизодический, нецеле-иапраатенный характер, формирование норм социального поведения, как правило, не рассматривается в качестве цели профессионального обучения и воспитания.

В работе А.П. Синюка рассмотрены две структуры адаптации: синхронная и диахронная. В первую автор включает такие ее компоненты, как психофизиологическая, профессиональная, социально-психологическая и социальная адаптации. В диахронной (временной) структуре выделяются три этапа: начальный, основной, заключительный. Начальный этап — это период включения обучающегося в деятельность профессионального образовательного учреждения.

Для успешной адаптации учащихся необходим соответствующий уровень обшесоииальных и общепрофессиональных знаний и умений. С.А. Шапкин и Л.Г. Дикая выделяют следующие структурные компоненты адаптации:

• активизационный — связан с органическими и функциональными затратами, направленными на достижение значимых целей и компенсацию факторов, препятствующих ее достижению;
• когнитивный — составляет перестройку в когнитивных системах деятельности, направленных на выработку эффективных способов переработки информации;
• эмоциональный — определяется динамикой эмоциональных переживаний;
• мотивационно-волевой, обеспечивающий координацию всех остальных компонентов в направлении реализации значимых для субъекта целей и придающий устойчивость и непрерывность адаптации.

М.Ф. Стрельников [298] выделяет четыре основных этапа профессиональной адаптации учащихся: предшествующий, ознакомительный, этап начала производственного обучения и контрольно-заключительный — предвыпускная производственная практика на штатных рабочих местах предприятия, организации. З.Х. Мадрахимова [172] отдельно рассматривает этап начала адаптации выпускников на предприятии, проходящий под контролем педагогов образовательного учреждения.

В процессе адаптации можно выделить три фазы: напряжение, стабилизация, срыв. Педагогическая задача— не допустить срыва адаптации. Для этого создаются все необходимые условия обучения, производственной практики в образовательном учреждении и на предприятиях (внешние условия среды, учебные и производственные нагрузки, режим обучения, режим труда и отдыха, организация физического воспитания и професионально-прикладной физической подготовки) [348, с. 20].

Любая образовательная структура — сложная система, обладающая определенной пространственно-временной организацией, которая может иметь либо «открытый», диалогический характер, представляющий возможности для развития субъекта, либо «закрытый», монологический характер, препятствующий личностному росту.

Под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности по заданному образцу (модели выпускника), а также возможности для ее развития, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении. Педагоги и психологи отмечают воспитывающее значение развивающей образовательной среды, организация которой заключается в построении, моделировании процессов обучения и воспитания таким образом, чтобы каждый ее субъект оказался в условиях развития, эмоционально положительного состояния, удовлетворения потребности в самореализации. Образовательная среда выступает основным гарантом личной успешности каждого в реализации поставленных перед ним задач, позитивной динамики физического, интеллектуального, эмоционального, нравственного развития.

Социальная среда является важным средством развития обучающихся, включающая ближнее окружение учащегося (родители, семья, друзья) и работников образовательного учреждения (педагогов, мастеров производственного обучения, психологов, социальных педагогов, работников приемной комиссии). Она оказывает влияние на всех этапах педагогического процесса, определяет цели усвоения социального опыта и компенсации индивидуально-личностных недостатков.

Характер общения обучающихся с окружающими людьми зависит не только от особенностей и личностных свойств окружающих, но и от восприятия окружающими «роли» человека в определенной среде. Взаимоотношения «человек—среда» очень многоплановы, их нельзя трактовать как субъективное отражение человеческих отношений или брать за основу только материальные или организационные аспекты, необходимо рассматривать их психосоциальный фактор с направляемым характером построения деловых взаимоотношений. При этом предметное окружение, психологическая атмосфера образовательного учреждения должна быть благоприятной и комфортной, проникнутой нормальными (здоровыми) человеческими взаимоотношениями, общечеловеческими ценностями и неформальными отношениями.

Становление профессионала складывается в профессиональной среде с ее предметной подсистемой (предмет, средства, условия труда) и социальной подсистемой (психологический климат в сотрудничестве, межличностные отношения). Профессиональная среда способствует приобретению опыта трудовых отношений и осуществления производственной деятельности. Важно учитывать активность профессиональной среды, которая не ждет пассивно, пока человек ее освоит или преобразует, а сама оказывает влияние на человека. Это влияние может быть благотворным, позитивным, если обстановка в учреждении способствует раскрытию потенциальных возможностей обучающихся, содействует развитию личной индивидуальности. Не следует забывать, что влияние профессиональной среды и обшей социально-психологической ситуации может отрицательно сказываться на человеке (экстремальные и неопределенные условия, стрессы в отношениях), вызывая негативные эмоции и деформации личности.

Рассмотрим более подробно организацию психолого-педагогической работы с обучающимися на различных этапах профессиональной адаптации. На наш взгляд, первый этап включает в себя выбор профессиональной деятельности, образовательного учреждения и вхождение в образовательную среду. Адаптация первокурсника характеризуется как сложный процесс одновременного приспособления его к новым условиям учебной деятельности и общения, усвоения системы знаний, норм и ценностей, а также выработки оптимального режима жизнедеятельности. Этот период одновременно дает возможность осуществить проверку социально-психологической подготовки учащихся к обучению и получению профессии, а также в какой-то мере позволяет спрогнозировать возможность их дальнейшего продвижения и развития.

Создать благоприятные условия для нормального процессса адаптации у учащихся профессиональных училищ, студентов колледжей и вузов к профессиональному обучению важно еще и в связи с тем, что характер адаптации, уровень работоспособности, длительность и качество формирования профессиональных навыков и умений — процессы, тесно взаимосвязанные. Следовательно, от успешности адаптации будет во многом зависеть и успешность формирования у обучающихся профессиональных навыков и умений. Продуктивность адаптационной работы существенно зависит от характера профориентационной деятельности, направленной на формирование профессионального самоопределения, на активизацию личностного самоопределения; которое в дальнейшем будет оказывать влияние на процесс построения личных профессиональных перспектив с учетом склонностей, интересов, способностей.

По мнению Е.А. Климова [142], одним из направлений прориентационной работы является изучение процессов развития человека как субъекта профессиональной деятельности: исследование динамики личностных профессиональных планов; склонностей, способностей, уровня притязаний и других особенностей личности; изучение внешних факторов выбора профессии; интерпретация выбора профессии как процесса принятия решения. Целью профориентационной работы профессиональных образовательных учреждений является активизация процесса профессионального самоопределения молодежи, поскольку последствия неправильного выбора профессии затрудняют не только сам учебный процесс, но, что несоизмеримо важнее, имеют негативные последствия для самого человека, препятствуя его самореализации в профессиональной деятельности.

А.Г. Асмолов [17] утверждал, что при современном рассмотрении профессиональной ориентации как системы мер, направленных на психологическую поддержку личности в ситуации профессионального выбора, целесообразно вместо традиционных подходов профессионального отбора с целью сопоставления качеств обучающихся требованиям профессии и выдачи им рекомендаций переместить акцент на создание условий для самостоятельного и осознанного решения проблемы нахождения своего места в жизни. Такая точка зрения представляется в высшей степени обоснованной.

В профориентаиионной работе, как пишет Н.С. Пряжников [238], следует ориентироваться не столько на конкретные результаты (выборы), сколько на формирование самой готовностити выборы сделать, т.е. готовности к самоопределению, к осознанному и самостоятельному планированию, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла.

Функция профориентации определяется как адаптация человека к изменениям, цель — как формирование способности выбора профессиональной деятельности, оптимально соответствующей личностным особенностям и запросам рынка труда, «формирование и поддержание готовности к поведению на свободном рынке труда» [86, с, 21].

Практическая реализация профориентапионной работы связана с проявлением разных уровней активности участников (субъектов деятельности). Первый уровень: проблема решается «вместо», «за» самого человека (пассивный уровень), в этой ситуации пассивность проявляется с двух сторон, (того, кто определяется, и того, кто определяет), поскольку сам консультант находится в рамках диагностических методов профессионального отбора, которое не предполагает самостоятельное мыслетворчество; второй уровень: проблема решается совместно, степень активности возрастает; третий уровень: обучающийся хорошо подготовлен к решению своей проблемы, проявляет самостотельные и осознанные действия (активность высокая) [237].

Личностный выбор состоит в обращении к индивидуальным особенностям человека и его максимальному самовыражению в профессиональном самоопределении [199]. Другая сторона личностного полхода заключается в необходимости научить человека познавать самого себя, настроить его на самопознание, на самоактуализацию, выработать у него систему представлений о себе как об активном субъекте деятельности [139, 140, ] 42].

Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет следующие этапы развития самосознания личности: 1) формирование «физического "Я"» личности; 2) формирование «социального слоя личности»; 3) формирование «духовного центра личности», или ценностно-нравственное самоопределение.

Сознание (сознательные процессы) выполняет функции регуляции человеческой деятельности и в качестве ее регуляторов включено в процесс жизни и деятельности человека, его взаимодействия с миром [82]. Оно формирует внутренний план деятельности и улучшает приспособленность человека к внешнему миру, определяет предварительную мысленную модель действий, предвидя их последствия; контроль и управление поведением человека; способности отдавать себе отчет в том, что происходит в нем самом и в окружающем его мире. Осознанная, целесообразная и произвольная регуляция поведения человека возможна благодаря тому, что у него формируется внутренняя модель внешнего мира.

Как отмечает И.В. Михайлов [186], активизация профессионального самоопределения достигается за счет активизации самосознания обучающихся. Однако, несмотря на существующую потребность в самопознании, самоанализе и личностном самоопределении, не всегда учитываются личностные особенности при выборе профессии. Причинами такой ситуации считается несформированность у выпускников школ понятий о чертах характера и индивидуальных особенностях человека.

Важным видится подход к профессиональной ориентации М.С. Савиной [271], которая рассматривает обучающегося как субъекта собственного профессионального самоопределения и актуализации самопознания, самооценивания и саморазвития как основы формирования его личностной мобильности, формирования у него адекватного «образа "Я"» в профессии.

Второй этап связан с реализацией имеющегося потенциала, проявлением активности средствами, предоставляемыми обра-ювательным учреждением, вариантами социальной и профессиональной деятельности; с продолжением работы по развитию самосознания учащихся и объективному анализу результатов собственной деятельности, рефлексии межличностных отношений; с проектированием дальнейших профессиональных планов. Педагогическая практика свидетельствует, что с поступлением выпускников школ в профессиональные образовательные учреждения процесс направленного формирования профессионального самоопределения на уровне организации содержания педагогического сопровождения заканчивается. Образовательные учреждения, произведя профориентационную работу и набрав абитуриентов, прекращают дальнейшую работу по профессиональному самоопределению. Данный процесс приобретает самостийный характер, что, безусловно, влияет на дальнейшее определение выпускников учреждений всех уровней профессионального образования.

На всем протяжении профессионального обучения и социально-профессиональной адаптации человеку нужна поддержка и помощь. Поэтому логичен вывод о необходимости продолжения процесса профориентации в целях эффективности профессионалъного самоопределения и адаптации к трудовой деятельности учащихся на этапе профессионального образования.

А.К.Маркова [174] отмечает важность работы по становлению личностной зрелости, включающей в себя развитие профессиональной рефлексии, умения оценивать профессиональные планы, устремления и возможности; выявление имеющихся профессиональных способностей и резервов; умения «просчитывать» профессиональное будущее, соотносить стороны своей, компетентности с меняющимися запросами общества.

Готовя молодого специалиста для включения в самостоятельную производственную деятельность, педагогический коллектив должен реализовывать воспитательную работу по формированию зрелости обучающихся, проявляемую в интеллектуальном, эмоциональном и социальном аспектах. Интеллектуальная зрелость подразумевает дифференцированное восприятие; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности к постижению основных связей между явлениями; способность к логическому запоминанию и др. Эмоциональная зрелость в основном понимается как отсутствие импульсивных реакций и способность продолжительное время выполнять не очень привлекательное занятие. Социальная зрелость рассматривается как потребность в общении, умение подчинить свое поведение социальным нормам.

Важной составляющей личности А.Н.Леонтьев [166, с. 143] считает систему мотивов деятельности, посредством которых она взаимодействует с окружающим миром. Соотношение этих мотивов носит соподчиненный характер, в их структуре можно выделить смыслообразующие мотивы, т.е. придающие деятельности: личностный смысл, и мотивы-стимулы, придающие деятельности эмоциональную окраску. Смыслообразующие мотивы занимают всегда ведущую функцию и могут не осознаваться личностью. Исходя из этого, А.Н.Леонтьев выделяет в развитии личностие три направления — широта связей человека, ее лично направленный характер, индивидуальность и динамика личностного становления, выраженная в основных целях жизни и их отношениях между собой.

Третий этап предполагает подготовку выпускников к вхождению в профессиональную деятельность и трудовую среду. Для успешной готовности к производственной адаптации молодых рабочих на предприятии необходимо [348, с. 381]:

• раскрывать значение избранной профессии, ее места среди других профессий и ее роль в развитии производства;
• помогать организовывать труд так, чтобы они смогли в кратчайший срок овладеть своей специальностью, передовыми методами труда, освоить технику и технологию производства;
• привлекать молодых специалистов к рационализаторской, творческой, проектной деятельности (социологические исследования, проведенные на ряде предприятий, дают основания утверждать, что степень адаптации молодых рабочих выше там, где коллектив работает творчески);
• способствовать реализации профессиональных планов (с этой целью необходимо поощрять тех, кто успешно совмещает учебу с работой);
• предоставлять новичкам возможность переключаться с одного вида деятельности на другой, особенно при монотонной работе, устанавливать по возможности оптимальные темпы и ритмы работы;
• своевременно вовлекать новичка в общественную жизнь предприятия, принимая во внимание его личные желания, способности, возможности и имеющийся опыт; способствовать развитию организаторских способностей каждого молодого специалиста;
• шире использовать специальные здоровьссберегающие технологии для формирования отдельных, необходимых для работы психофизиологических качеств.

Приход в трудовой коллектив, на новое место работы всегда сопряжен для человека с решением ряда проблем адаптации, включая процесс приспособления к формальным и неформальным отношениям, которые имеют место в трудовом коллективе, в его конкретном подразделении, и поддержания их на определенном уровне.

А.Н. Демин предлагает полную структуру трудового сознания, которая состоит из представления о хозяйственной жизни, представления о личных ресурсах и намерениях их использования, а, в профессиональной подготовке выделяет «две составляющие - профессиональные знания и трудовое сознание» [87, с. 19].

Любая адаптация не сводится к ознакомительной работе, это только первоначальное условие последующих усилий по оказанию помощи будущему работнику трудового коллектива в освоении полученной информации. В этом случае технологии сопровождения адаптации имеют целевое предназначение, состоящее в том, чтобы минимизировать неоправданные затраты как нового ученика, так и коллектива по его включению в трудовой процесс.

Сегодня в профессиональной ориентации наблюдается переход от изучения требований профессии к человеку, к изучению профессиональных карьер и развития, от констатирующей диагностики специальных способностей к активизации самопознания и процессов самостоятельного выбора [187, 237, 308].

М.А. Кузнецов Г159] рассматривает процесс профессиональной адаптации как педагогическую систему, которой присущи следующие признаки:

• наличие компонентов, составляющих процесс социально-профессиональной адаптации;
• их функциональные взаимосвязи, которые определяют положительный конечный результат;
• достижение конечного результата (сформированности профессиональной направленности с помощью педагогических средств).

К перечисленным признакам системы следует отнести показатели и критерии эффективной адаптации: адаптированность в сфере социально-экономической активности, где человек приобретает знания, умения и навыки, добивается компетентности, и мастерства; адаптированность в сфере личных отношений, установление эмоционально-насыщенных связей с другими людьми, знание мотивов человеческого поведения, способность тонкого и точного отражения изменений взаимоотношений.

Критериями адаптации является время, затраченное на усвоение новых норм, и сам характер новых усвоенных способов профессионального поведения [174]; «темпы адаптации» (скорость и интенсивность протекания процесса во времени); «уровень адаптации» (степень ее полноты и глубины); «устойчивость адаптации» (степень ее прочности и длительности сохранения) [233, с. 9]; степень удовлетворенности взаимоотношениями в коллективе.

Одним из критериев социально-профессиональной адаптации учащихся может также служить показатель проявления активности человека. Она проявляется как инициатива, как «свободная активность», включает поиск средств и условий удовлетворения потребности в деятельности [1,с. 118] с постоянным расширением круга жизненных занятий, дел, общений [3]. Э. Фромм внешнюю активность соотносит с занятостью, а внутреннюю — с продуктивным использованием своих человеческих потенций. «Внешняя носит адаптивный характер, является отчужденной, личностно-пассивной, в то время как внутренняя активность инициативна, способствует личностному развитию» [237, с. 202]. То есть личность можно рассматривать как закрытую, так и открытую систему. В отечественной и зарубежной психологии и педагогике доминирует позиция об «открытой» личности с большим числом социальных связей и свойств. Однако, чтобы представить человека как неповторимую индивидуальность, следует обратиться к личности как замкнутой, закрытой системе. В индивидуальности, пишет Б.Г.Ананьев, «как бы замыкается внутренний контур регулирования всех свойств человека как индивида, личности с множеством противоречивых ролей, субъекта различных деятельностей.

В такой относительно замкнутой системе, «встроенной» в открытую систему взаимодействия с миром, образуется определенное взаимосоответствие тенденций и концепций человека, самосознание и «Я»-ядро человеческой личности» [7, с. 171]. Механизмом диалектической связи этой закрытости и открытости человеческой личности и одновременно ее результатом выступает общение и обособление.

Одним из механизмов, обеспечивающих ускорение адаптации, является поисковая активность: чтобы она успешно реализовалась, необходимо обладать большими и разносторонними возможностями в усвоении, реорганизации и извлечении информации, в регуляции усложняющегося поведения. Активность непосредственно связана с потребностью в самореализации, под которой подразумевается «осуществление возможностей развития "Я" посредством собственных усилий, сотворчества, со-деятельности с другими людьми, социумом и миром в целом» [326, с. 4].

Человек с низкой активностью хуже подготовлен к столкновениям с жизненными трудностями и быстрее отказывается от поиска выхода из сложных ситуаций. Сниженная поисковая активность приводит к тому, что человек оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются. В процессе поисковой активности субъект неминуемо сталкивается с неожиданностями и препятствиями, преодоление которых требует, в частности, хорошего физического и психического здоровья. Поэтому поисковая активность, повышая устойчивость организма, как бы обеспечивает сама себя физическими возможностями и энергетическими ресурсами.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что социальная и профессиональная адаптации должны рассматриваться с позиции оказания помощи обучающимся в их профессиональной ориентации, самоопределении, становлении, формировании социальных значимых и профессионально важных качеств, необходимых для конкретного вида деятельности и жизни в обществе, стимулировании проявления активности и удовлетворении потребности в самореализации. Необходима единая система работы по разносторонней подготовке (социальной, профессиональной, личностной) выпускников к самостоятельной трудовой деятельности, осуществляемая в рамках образовательного учреждения и включающая в себя процессы:

• восприятия учащимися условий обучения в профессиональном образовательном учреждении;
• развития личности средствами профессионально-трудовой деятельности;
• оптимизации и регуляции общения, вхождения человека в коллектив и принятую в нем систему отношений;
• раскрытия потенциальных возможностей и компенсаторных ресурсов обучающихся для усвоения учебного материала по предметным областям;
• формирования свойств характера, ключевых навыков профессионального труда, характерных для работников данной профессии;
• приспособления к существующим в обществе требованиям, ценностям, нормам поведения.

Для наиболее успешного вхождения выпускников в профессиональную деятельность и овладения навыками делового взаимодействия необходим этан апробации своих сил в различных видах трудовой и учебной деятельности, такую возможность может предоставить образовательное учреждение, ориентированное на психолого-педагогическую поддержку будущих специалистов.

Р. Кирк выделяет три линии развития умений в обучении через опыт: индивидуальные умения (значимые для личности в системе отношений), групповые (связанные с необходимостью жить и работать в группе) и управленческие (связанные с вопросами самоорганизации личностью своей жизнедеятельности).

В разработке содержания мероприятий, форм и методов адаптационной работы необходимо конкретизировать идею совершенствования процесса адаптации личности в период профессионального обучения. При этом реализация программы адаптационных мероприятий в образовательном процессе включает в себя организацию познавательной деятельности обучающихся, проявление активности и инициативы, повышение осознанности в выборе видов деятельности и коммуникаций.

Психолого-педагогическое сопровождение социально-профессиональной адаптации следует рассматривать как одно из направлений воспитательной работы образовательного учреждения, в основе которого находится подход, сформулированный К. Роджерсом и базирующийся во взгляде на человека как субъективно свободного, выбирающего, создающего свое «Я», ответственного за сделанный выбор [260]. В этом случае организация педагогического адаптационного процесса имеет направленность, при которой учащиеся и студенты ориентированы на участие в свободной самостоятельной производительной деятельности и общении, где каждый участник образовательного процесса сознательно ставит цели, выбирает средства, стремится к достижению и оценке своего индивидуального результата, результата работы группы и образовательного учреждения в целом.

Таблица 9

Подготовка обучающихся

к социально-профессиональной адаптации

При таком подходе формируется зрелость личности, которая постепенно приобретает стремление участвовать в профессиональной деятельности, осваивать нормы профессии, выполняет их на высоком уровне, превращая тем самым труд в процесс профессиональной самореализации.

Таблица 10

Развитие умений в обучении через опыт

Как отмечает А.А. Реан [253], воспитание представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социализации (социализация может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, стихийный характер). Нельзя считать адаптацией весь процесс воспитания, т.е. процесс целенаправленного воздействия на личность, хотя он, несомненно, способствует ее развитию [14, с. 174]. У воспитания и адаптации имеются не только совпадающие, но и различные функции. Различие состоит в том, что адаптация несет на себе характерные особенности конкретной ситуации на уровне подсистемы относительно воспитания, которое рассматривается в целом как система.

Цели и задачи воспитания обучающихся определяются требованиями подготовки выпускников к активной общественно полезной жизни, формированию самостоятельности, навыков труда и культуры поведения, гражданских качеств, умению жить и работать в коллективе, осознанного выполнения социальных (в том числе и правовых) норм и правил. Воспитание осуществляется в тесном контакте семьи и педагогических работников образовательного учреждения, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и щадящего режима.

В содержание воспитания входит решение и задач, связанных с формированием системы социальных значимых и профессионально важных качеств, взглядов и убеждений в разнообразных (умственном, трудовом, нравственном, эстетическом, правовом и физическом) видах деятельности. Важно воспитать у молодежи оптимизм и уверенность, сформировать способность преодолевать трудности, стимулировать компенсаторные возможности организма, ориентировать на положительные качества и вместе с тем развить способность к критической оценке своих действий и поступков.

Большие возможности для воспитательной работы открывает трудовое обучение, в процессе которого формируются не только профессиональные умения, но и воспитываются навыки планирования работы, умения руководствоваться словесными инструкциями, оценивать качество работы. Социальный и профессиональный опыт приобретается в процессе участия в работе и межличностном общении, формирует отношение к различным проявлениям жизни и деятельности, определяет содержание установок и поведения, уровень развития знаний, умений, навыков. Обогащение социального и профессионального опыта предполагает:

• направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию ресурсных возможностей обучающихся;
• повышение роли знаний, которые приобретаются из окружающей действительности путем  наблюдений за социальными явлениями и производственными ситуациями и расширяют практический опыт;
• расширение познания собственного «Я»;
• овладение общеучебным и познавательным способами деятельности: наблюдение, анализ, сравнение, обобщение и др.

К организационным формам данной работы А.Н. Демин [87] относит различные виды педагогической и психологической помощи учащимся и студентам, содержание которой дополнительно по отношению к профессиональному обучению и направлено на адаптацию человека к изменениям в социально-трудовой сфере.

При организации процесса психолого-педагогического сопровождения социально-педагогической адаптации в образовательных учреждениях следует строить работу с использованием групповых и индивидуальных форм, на основе учета различной интенсивности протекания процесса адаптации и индивидуально-психологических аспектов. Групповая работа направлена па содействие всем обучающимся в процессе адаптации к условиям профессионального обучения и будущей трудовой деятельности, индивидуальная — направлена на содействие конкретным учащимся, имеющим индивидуальный спектр затруднений (индивидуальные программы). На уровне группы — освоение нормативных предписаний о целях и результатах деятельности через групповой опыт, овладение новыми видами деятельности и социальных ролей, способность к сотрудничеству с другими людьми. Разработка и реализация адаптационных программ осуществляется с применением личностно-ориентированных форм, методов и технологий педагогической работы. На уровне конкретных обучающихся изучаются особенности профессионального выбора, трудовой перспективы, проявлений активности, коммуникативности, уровня личностной и ситуативной тревожности, агрессивности.

Для системы профессионального образования методы организации адаптационной деятельности должны, с одной стороны, отвечать целям и задачам воспитания и адаптационной работы, вытекать из ее содержания, с другой.— учитывать особенности образовательного процесса, который характеризуется тремя составляющими: объект обучения (кто учится); содержание обучения (чему учить); субъект обучения (кто учит).

Исходя из различных видов содержания образования, целей и задач, вытекающих из него, Ю.К. Бабанский [21] и И.Я. Лернер [169] выделили группы методов в зависимости от особенностей познавательной деятельности обучающихся в образовательном процессе и характера деятельности преподавателя, организующего учебный процесс. Ими выделяются следующие общедидактические методы: информационно-рецептивный; репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый, или эвристический; исследовательский. Следует разделять методы обучения и учения. Первые являются упорядоченными способами взаимодействия педагога и обучающихся, направленными на передачу знаний и умений, развитие познавательных способностей; вторые — способами учебно-познавательной деятельности самих учащихся.

К методам воспитательной (адаптационной) работы предъявляются особые требования, обусловленные самим предметом деятельности и содержанием работы. К ним относятся:

• информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни и профессиональной деятельности, личный пример, экскурсии, встречи и пр.);
• практико-действенные методы (приучение, упражнение, ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность);
• побудительно-оценочные методы (педагогические требования, поощрение, осуждение).

В подростковом и юношеском возрастах все большее место занимают информационные и стимулирующие методы воспитания, опирающиеся на актуальный (достигнутый) уровень интеллектуальных и коммуникативных возможностей каждого.

Основными методами, используемыми при освоении адаптационных программ, являются наглядно-практические: ситуационное обучение (метод ситуаций), ролевые, сюжетно-ролевые и деловые игры, метод погружения в материально-пространственную среду, театрализованное разыгрывание ситуаций, практические работы, проектная деятельность, тренинги.

Центральное место в адаптационной работе занимают методы активного обучения, стимулирующие познавательную деятельность обучаемых. Эти методы строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. В.Я. Платов, В.В. Подиновский, А.А. Бельский [227] определили, что данные методы построены на сознательном создании напряженной ситуации, часто конфликтной, которая вынуждает обучающихся принимать решения для достижения заданной цели в условиях неполноты представленной информации, ограниченности материальных и предмет-пых ресурсов, а в некоторых случаях — и в противодействии со стороны других участников.

Ю.Н. Емельянов считает, что любая сознательная активизация коммуникативных процессов в учебной или целевой группе, независимо от содержания поставленных учебно-познавательных, творческих задач, самоорганизации, может быть названа активным методом обучения. Д.И. Кавтарадзе считает, что они позволяют погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми.

Можно заключить, что активные методы обучения направлены на активизацию деятельности всех субъектов образовательного процесса и предполагают в первую очередь активность обучаемых, высокую степень их вовлеченности в образовательный процесс, умение самостоятельно вырабатывать решения конструктивного взаимодействия.

А.М. Смолкин различает имитационные (игровые: деловые игры, деловое проектирование и т.п. и неигровые: анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач) и неимитационные методы. Е.А. Литвиненко и В.И. Рыбальский [170], предлагая виды неимитационных занятий по сути рассматривают традиционные методы обучения, но за счет использования технологии проблемного обучения наполняют их новым содержанием.

Появление игрового метода обучения связано с требованиями повышения эффективности образования за счет активного включения учащихся в процесс не только получения, но и непосредственного (здесь и теперь) использования знаний. В ходе игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет активной жизненной позиции обучающихся — от роли игрока — до соавтора игры. Игровой метод связан с определенней роли и ее принятием, которое осуществляется на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом [182]. Согласно Г.Форвергу человек может принимать роль через: присвоение внешних черт поведения; присвоение норм поведения; присвоен ние социальных задач, стоящих перед ролью.

Игры условно разделяют на три основные категории: оргдеятельностные, деловые, ролевые. Наиболее сложным, но популярным методом активного обучения является деловая учебная игра — «форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирование систем отношений, характерных для данного вида практики» [246, с. 128]; Условия ее реализации приближены к реальной служебной (трудовой) деятельности. В ходе деловой игры используются дискуссионные методы, которые позволяют уйти от эгоцентрического мышления, учат вставать на точку зрения другого, дают эмоциональный импульс в поисковой активности учащихся и реализуются в конкретных действиях. Дискуссия стимулирует творческую активность и побуждает к высказыванию собственной позиции, к ее защите. В процессе дискуссии у учащихся вырабатывается собственное мнение и происходит осознание многообразия точек взглядов и позиций.

Одним из методов активного обучения является социально-психологический тренинг (Ю.Н. Емельянов, И.В. Вачков, Г.И. Марасанов, Л.А. Петровская, К. Рудестам), основанный на методах групповой работы, в ходе которого происходит овладение знаниями социально-психологического характера и корректируется поведение. В процессе тренинга формируются навыки межличностного взаимодействия, развивается способность к рефлексии и умение быстро и гибко реагировать на ситуацию и перестраивать свое поведение.

Как видим, современные формы и методы активного обучения привносят в образовательный процесс новые, нетрадиционные партнерские отношения между педагогами и учащимися. В их основу заложен деятельностный подход, раскрытый в трудах психологов П.Я. Гальперина, А.Н, Леонтьева, Н.Ф. Тальзиной, который предполагает максимально возможное включение обучающихся в различные виды самостоятельной познавательной деятельности через систему заданий с помощью специально созданных средств обучения (табл. 11).

Таблица 11

Методы обучения

В процессе выстраивания продуктивных взаимоотношений человека с самим собой и окружающей действительностью происходит накопление индивидуального опыта и развитие личностных умений, связанных с самореализацией личности (ориентация на себя), и умений, обеспечивающих эффективную взаимосвязь с другими людьми (ориентация на других).

Кроме того, концепция личностного роста, саморазвития и самореализации с позиций гуманистической психологии предполагает безусловно-позитивное отношение к человеку, выделяя его конструктивную сущность, заложенную в виде потенциала, который раскрывается при соответствующих условиях; и условно-позитивное, которое исходит из того, что человек обретает истинную сущность в результате самосозидания, при этом позитивная актуализация не гарантирована, а является результатом собственного свободного и ответственного выбора человека. Суть развивающей и воспитательной программы поддержки личности состоит в первом случае в помощи раскрытия и актуализации потенциала [177, 262, 263], во втором — в оказании помощи в выборе [315].

В адаптационной работе используются также и профориен-тационньте методы, которые включают в себя профессиональную информацию, консультирование с проведением профдиагности-ки и профотбора с исследованием профессионально важных качеств (табл. 12).

Таблица 12

Методы профориентационной работы

Одним из основных способов получения знаний об обучающихся является метод наблюдения. Различают непосредственное, и опосредованное наблюдение. Непосредственное проводит, как правило, сам исследователь (преподаватель, куратор группы, заместитель директора по воспитательной работе, психолог, социальный педагог), непосредственно наблюдая за исследуемым объектом. При этом важен характер отношения наблюдателя к происходящему — наблюдение может быть явным (открытым) или скрытым (причастным или непричастным).

Важным методом изучения учащихся и студентов юношеского возраста является беседа. Личный контакт позволяет не только глубже понять мотивы респондента, его позицию, но и оказывать непосредственное влияние на собеседника убеждением и внушением. Непосредственный контакт требует от исследователя определенных личностных качеств, умение расположить к себе другого человека, установить атмосферу доверия и искренности, сотрудничества. Предварительно исследователь определяет проблему беседы, способы реализации, круг участников, место, время, тип беседы, способы оценки результатов.

Беседа должна проходить в различных формах и интонациях, зависящих от конкретных обстоятельств, но в любом случае вести разговор тактично, доброжелательно. Нужно выражать личное отношение к факту содеянного, но не к обучающемуся. Следует помнить, что беседа — это непосредственное межличностное общение, поэтому с полученными данными необходимо обращаться крайне осторожно, соблюдая принцип «не навреди». В беседе закладываются основы для проведения дискуссий, происходит пробуждение интереса к проблеме и готовность ее обсуждать.

Опрос и интервью. Примером может служить опрос обучающегося по фактам его биографии, где варианты суждений невозможны. Названный метод предполагает четкую постановку вопросов по одной или нескольким проблемам, где опрашиваемому представляется минимум свободы выбора вариантов ответов. Интервью, наоборот, предполагает свободное высказывание множества мнений и суждений в оценке явлений, событий и фактов, их самостоятельную интерпретацию отвечающим.

Анкетирование. Основным условием эффективности анкетирования является точная формулировка конкретной цели и задач его применения в соответствии с ситуацией; это определяет содержательную направленность анкеты, вычленяет ее узловые моменты. В противном случае выводы могут оказаться неверными. Анкеты могут быть личными и анонимными. Вопросы должны быть сформированы ясно и конкретно.

Тестирование. По направленности тесты классифицируют:

а) тесты достижений, когда па основе результатов выполнения заданий судят об уровне овладения определенным материалом;

б) тесты способностей, которые позволяют судить не только о результатах в освоении определенных знаний, умений, навыков, но и об общих предпосылках освоения определенного уровня развития.

Обобщение независимых характеристик. Если это касается исследования личности обучающихся, то информация содержится в его документах, подаваемых при поступлении в училище, колледж, вуз: аттестат; медицинские документы (формы); школьные характеристики (по запросам образовательного учреждения); фактические данные (сведения о родителях).

Метод создания преднамеренных ситуаций. Педагог, куратор или психолог специально создают такие ситуации, в которых интересующие их явления рельефнее обнаруживают свои основные признаки.

На основе проведенного анализа форм и методов, используемых в психолого-педагогической деятельности, можно сделать вывод, что необходимо комплексное их применение (с подбором необходимых) в зависимости от конкретных целей и задач каждого этапа, направления адаптационной работы и от индивидуального типа дезадаптации обучающихся.

Адаптационная работа предполагает использование развивающих и адаптационных психолого-педагогических технологий, представляющих продуманную систему совместной психолого-педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению образовательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для всех субъектов (В.М. Монахов); это системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [138].

Среди технологий, направленных на формирование социально значимых и профессионально важных умений учащихся и студентов и их адаптацию, взятых нами за основу организации психолого-педагогического сопровождения, можно выделить следующие: «Развитие коммуникативных навыков» (М.А. Чиркова) [331]; «Учебная деятельность», «Проектирование карьеры» (Г.В. Безюлёва, Л.И. Лепилина) [29]; «Поиск работы» (М.С. Сав на)   [272];   «Твоя   профессиональная   карьера»   (С.Н. Чистякова) [332]; «Саморазвитие личности» (Г.К. Селевко) [279] и др.

Таким образом, в данном параграфе нами проведен анализ содержательных компонентов адаптационной работы, рассмотрены этапы, формы, методы и технологии психолого-педагогической работы, которые составляют основу средств психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся и студентов в условиях учреждений профессионального образования.

В работах ряда авторов [20, 62, 258, 268] предлагаются различные этапы и направления профессиональной адаптации будущих специалистов. Структурная модель ВТ. Ащепкова [20] содержит в качестве фундамента массив адаптационных трудностей. С его позиции, социально-профессиональная адаптация представляет собой:

• механизм, приводящий в движение адаптационный процесс, т.е. совокупность его базовых компонентов, конструктивно объединенных и находящихся в непрерывном синхронном развитии;
• траекторию адаптационного процесса, т.е. путь, проходимый молодым специалистом от его первого шага до состояния мастерства;
• адаптационные трудности — временное психологическс состояние дискомфорта, сопровождающее человека в ходе учебно-воспитательного процесса в учебном заведении и имеющее управляемую (педагогическими средствами) тенденцию к постоянному уменьшению;
• движущую силу борьбы с трудностями, постоянно возникающими из противоречий между требованиями учебного заведения и неадекватными возможностями молодого человека;
• сложный, многофакторный, многовидовой, взаимосвязанный, постоянно развивающийся поэтапный процесс восхождения в сферу профессиональной деятельности в условиях специфики учебного и воспитательного процессов.

А.Д. Сазонов представляет адаптационную работу в виде двух периодов: допроизводствеиного и производственного, которые включают в себя четыре этапа: подготовка к труду в семье и школе; выбор профессии, готовность к профессиональному обучению; профессиональная подготовка; совершенствование профессионального мастерства. Структурным основанием В.Н. Фетисова выступают уровни адаптивности личности (табл. 13).

Таблица 13

Уровни адаптивности личности

С.Н. Чистякова [332] выделяет этапы социально-профессионалыюй адаптации: 1-й этап — пропедевтический — для учашихся 1-9-х классов; 2-й этап — подготовительный — 10-11-е классы; 3-й этап — непосредственный — осуществляется в ходе профессиональной деятельности. К основным направлениям адаптации, она относит: создание внешних условий, приближенных к реальной социокультурной деятельности; субъективную активность самого школьника (на основе сложившейся у него системы саморегуляторных умений, способности анализа ситуации, планирования результата деятельности, оценки ее, подросток самостоятельно осуществляет процесс адаптации, проявляя при этом деятельностную активность, выступает в качестве организатора собственной деятельности).

Эффективность профессиональной адаптации определяется тем, насколько соответствует уровень учебно-воспитательной работы в профессиональном училище, колледже, вузе требованиям современного производства. В этом случае приближение содержания и организации профессионального обучения к характеру труда на предприятиях становится ведущим среди условий успешной адаптации. Профессиональное становление личности включает в себя три этапа [267, с. 120]: формирование профессиональных намерений; профессиональное обучение; самостоятельная профессиональная деятельность. Профессиональная адаптация осуществляется путем систематического выполнения постоянно усложняющихся задач с разной степенью проблемности. Сложность протекания профессиональной адаптации связана в основном с изменением выработанного стереотипа и зависит в наибольшей степени от психологической готовности к новым условиям деятельности, личностных качеств обучающихся, сплоченности коллективов, в которых они находятся.

Л. Ананич [6, с. 26] и А.И. Ходаков называют три этапа адаптации: первый — вхождение (1-й год), второй — овладение (2-й год) и третий — утверждение (3-й год). И.А. Свиридов [278, с. 41] делит адаптационный процесс на два периода — предадап-тационный и непосредственной адаптации. А.М. Шибалис [342, с. 32] говорит о первичной адаптации, соответствующей первоначальному этапу включения личности в коллектив, и вторичной, связанной с последующими изменениями ситуации. И. Шувалов [346] называет четыре этапа адаптивного процесса: ознакомительный; оценочный; критический; творчески преобразовательный. Таким образом, все рассмотренные нами подходы к построению адаптационной работы представляют многогранный процесс, достаточно протяженный по времени, и характеризуемый рядом этапов и уровней, и связанный с преодолением за-т руднений в процессе принятия и адаптации к новым условиям жизнедеятельности.

Результаты констатирующего эксперимента, проведенного со школьниками 9-х классов (выборка составила 173 чел.), показали: отсутствие жизненной перспективы, склонность к материальному иждивенчеству, отчужденность от окружающих, недостаточное развитие коммуникативных навыков, отсутствие навыков ледового общения. К основным трудностям профессионального самоопределения подростков относятся: недостаточный уровень самопознания, слабая ориентация в выбираемой профессии, неадекватная самооценка, узость круга интересов, социальный инфантилизм. Все это затрудняло взаимодействие с социальной средой, приводило к отклонениям в поведении. Несмотря на сделанный выбор направления дальнейшего обучения, намерения выпускников неполной средней школы неустойчивы, мало осознаны.

Низкий уровень профессиональной направленности (характер и сила выраженности профессиональных мотивов и профессиональных интересов) определяется преобладанием материальных мотивов выбора профессии или косвенных мотивов - влияние со стороны окружающих, близкое месторасположение образовательного учреждения и др.

Выявленные затруднение привели к необходимости организации непрерывной работы по профессиональной адаптации обучающихся, направленной на повышение осознанности профессионального самоопределения, расширение социального опыта средствами реализации активности учащихся в деятельности по интересам, развитие отношений делового сотрудничества с окружающими, коммуникативных качеств, навыков волевой саморегуляции, формирование положительной установки на успех.

Результаты изучения выпускников профессиональных образовательных учреждений, закрепляемости их на производстве определили круг основных проблем, частичное предупреждение которых находится в организации целенаправленной, комплексной адаптационной работы на основе интеграции форм и методов групповой и индивидуальной поддержки учащихся и студентов в учебном процессе и внеучебной деятельности.

Будущая профессиональная деятельность выпускника профессионального образовательного учреждения задает содержание и формы работы по самоопределению и адаптации учащихся. В целях построения образовательного процесса, ориентированного на формирование социально-профессиональной адаптации обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей, считаем необходимым создание образовательно-воспитательной среды  развивающего типа, способствующей снятию барьеров адаптации и развития социально значимых и профессионально важных качеств обучающихся.

Таким образом, на основе теоретического анализа социально-профессиональной адаптации обучающихся можно сделать несколько выводов:

• социальный аспект адаптации неотделим от самой личности адаптирующегося человека; в процессе адаптации происходят изменения как в личности, так и окружающей среде, внешние изменения создают основу для формирования стереотипов поведения и требуемых социальных качеств;
• профессиональный аспект адаптации выступает в качестве одной из стадий процесса становления профессионала, который включает в себя выбор человеком профессии с учетом своих собственных возможностей и способностей; освоение правил и норм профессии; формирование и осознание себя как профессионала, обогащение опыта профессии за счет личного вклада, развитие своей личности средствами профессии;
• адаптация характеризуется несколькими процессами: приспособлением к новым условиям среды (физиологический аспект), приспособлением к существующим в обществе требованиям, нормам и ценностям, развитием личности средствами профессиональной деятельности (психологический аспект), оптимизацией и регуляцией общения, вхождением человека в коллектив и принятую в нем систему отношений (социальный аспект), восприятием учащимися условий обучения в профессиональном образовательном учреждении, раскрытием потенциальных возможностей и ресурсов обучающихся для освоения учебного материала по предметам профессионального цикла, формированием свойств характера, профессиональных компетенций, ключевых навыков профессионального труда, характерных для работников данной профессии или специальности, норм поведения в трудовом коллективе (педагогический аспект);
• структура адаптации включает в себя два компонента: адаптивную ситуацию (изменение референтных отношений в образовательном процессе) и адаптивную потребность (желание и преобразовательные возможности обучающихся в связи с изменением условий обучения менять поведение и образ жизни, расширяя индивидуальные возможности и развивая профессиональные навыки). В зависимости от потребностей и мотивов учащихся основными типами адаптационного процесса являются: активный (преобладание активного воздействия на среду) и пассивный (конфортное принятие целей и ценностных ориентации группы;
• условием успешного протекания процесса профессиональной адаптации является наличие необходимого «уровня социализации индивида», т.е. соответствующих знаний, умений, навыков, сформированных обшепрофессиональных компетенций, позволяющих адаптироваться человеку к новой ситуации. Адаптационная работа в образовательном учреждении направлена на содействие как отдельным учащимся, которые имеют затруднения (дезадаптацию), так и всем обучающимся в процессе адаптации к условиям профессионального обучения и будущей трудовой деятельности;
• адаптированность учащихся достигается посредством включения их в различные формы и виды учебной, производственной, проектно-производственной и иной деятельности, формирования опыта трудовых отношений.

Процесс социальной и профессиональной адаптации как процесс выработки оптимальной стратегии жизнедеятельности включает в себя владение эффективными стилями адаптивного поведения, приемами самоконтроля и управления эмоциональными состояниями и навыками общения и взаимодействия. Адаптация предполагает привыкание человека к характеру, режиму и условиям труда той или иной специальности и проявляется в определенном уровне овладения необходимыми профессиональными знаниями, умениями и навыками, в формировании профессионально важных качеств личности, необходимых для успешного владения данной специальностью, в развитии активно-положительного отношения к ней.

Выявлено, что процесс профессионального самоопределения предполагает взаимодействие двух систем: личности как сложнейшей саморегулирующейся системы и общественного (в том числе психолого-педагогического), ориентирования учащихся и студентов на решение вопросов осознанного выбора профессии. Адаптационная работа включает в себя целенаправленное влияние образовательного учреждения на мотивы выбора профессии, учреждения, принятие новых условий обучения и профессиональной деятельности.

Готовность к профессиональной адаптации (профессиональная адаптивность) предполагает наличие у молодежи совокупности устойчивых умений и качеств, позволяющих осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного). Готовность к профессиональной деятельности формируется на этапе выбора профессии, профессиональной ориентации, приобретения первичной профессии, в результате первичной адаптации молодого работника на производстве.

Основной целью социально-профессиональной адаптации является максимальное включение в социальную и трудовую среду, расширение рамок социальной независимости, осознанного выстраивания профессиональной перспективы.

Структура социально-профессиональной адаптации включает в себя адаптивную педагогическую ситуацию (направленность педагогического коллектива на реализацию условий эффективной социальной адаптации обучающихся и готовности к выбору профессиональной деятельности) и адаптивную потребность самих обучающихся.

Социально-профессиональная адаптация предполагает приспособление учащихся к условиям обучения в старшей школе и в профессиональных образовательных учреждениях, требованиям будущей профессиональной деятельности, социальным и производственным нормам поведения, необходимых для выполнения трудовых функций и взаимодействия в коллективе. Она предполагает овладение человеком знаниями, умениями и навыками выбранной профессии, осознание профессиональных мотивов и целей, сближение ориентиров человека и профессиональной группы, вхождение в ролевую структуру производственного коллектива.

Анализ проблемы адаптации позволил выделить основные концептуальные положения, определяющие принципы разработки модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся учреждений профессионального образования.

Адаптационные процессы могут изучаться на уровне социальной группы (освоение нормативных предписаний о целях и результатах деятельности через групповой опыт, овладение новыми видами деятельности и социальных ролей) и конкретных учащихся (изменение временной перспективы, активности, коммуникативности, снижение тревожности). Это позволит определить совокупность объективных и субъективных изменений общественного или индивидуального сознания в условиях возрастания количества неопределенных социальных ситуаций. Формирование готовности к профессиональной адаптации, самореализации (осуществление возможностей развития себя посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми, социумом на основе самопроектирования себя в ближайшем и отдаленном будущем) в учебно-профессиональной деятельности и овладению мастерством возможны при условии реализации психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся к профессиональной деятельности и дальнейшему профессиональному обучению.

Выявлено, что профессиональная адаптация зависит от ряда факторов: характера первоначальной установки на деятельность; степени соответствия предварительной информации об обучении и будущей работе реальным условиям; характера и формы производственного обучения; содержания и условий труда; уровня развития коллектива, удовлетворенности взаимоотношениями в коллективе. Результатом успешности адаптации является идентификация, отождествление интересов учащихся с целями деятельности образовательного учреждения (овладение профессией) и интересами предприятия.

Основным фактором профессиональной адаптации учащихся служит вариативная среда (пространство) образовательного учреждения, включающая в себя предметные, производственные (учебные), социально-поведенческие (коммуникативные, воспитательные), профориентационные (информационные) направления, организованные на принципах сотрудничества и заинтересованности всех субъектов образовательной деятельности.