2.2. Этапы и направления психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся и студентов учреждений профессионального образования

Теоретический анализ понятия «адаптации» и основных его характеристик положен в основу деятельности по психолого-педагогическому сопровождению профессиональной адаптации, учащихся учреждений профессионального образования разных уровней.

Таблица 38

Базовые параметры экспериментальной работы

К основным принципам (системе наиболее общих, существенных и устойчивых требований) психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся относятся:

Принцип непрерывности адаптационной работы.

Непрерывность проявляется в создании этапов, «переходов» адаптационной работы от школы к профессиональному образовательному учреждению и трудовой деятельности.

Принцип психолого-педагогического оптимизма обусловлен, с одной стороны, уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях учащихся, с другой,— представлениями   о   возможностях   профессионального развития молодежи. Данный принцип опирается на идею Л.С. Выготского [70] о «зоне ближайшего развития» ребенка, святительствующую о ведущей роли обучения в его развитии и позволяющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной программы. Педагог строит работу, опираясь не только па имеющийся актуальный уровень развития, но и на потенциальные возможности учащегося, определяет перспективу психического развития, имея установку на положительный результат. В этом случае обучение стимулирует переход зоны ближайшего развития в актуальное развитие, со временем руководство педагога снижается и. наконец, становится излишним, а решение задач обучающимся — самостоятельным. Это и составляет внутреннюю взаимосвязь между обучением и развитием, при которой правильно организованное обучение ведет за собой развитие, опираясь на формирующиеся психические функции.

Принцип адаптирующей направленности образования. Компенсация проблем дезадаптации рассматривается не как самоцель, а как средство содействия учащемуся в максимально возможной лля него самостоятельности и независимости в социальной и профессиональной жизни. Адаптирующая направленность позволяет значительно уменьшить «выпадение», сформировать структуры социальной и профессиональной компетентности, психологическую подготовленность к жизни и трудовой деятельности на основе актуализации индивидуальных особенностей личности.

Принцип деятельностного подхода и проявления активности. Предметно-практическая деятельность, в процессе которой разбиваются высшие психические функции (восприятие, речь, мышление, память, эмоции, мотивация), а также трудовые умения и навыки, профессиональные представления, является средством обеспечения развития. Профессиональная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностпой детерминации психики и следуя принципу единства образования с интеллектуальным развитием и коммуникации, организует образовательный провес на действенной основе с учетом проявления активности обучающихся и получения удовлетворения в процессе значимой деятельности по интересам.

Принцип индивидуального подхода. Индивидуальный подход, являясь конкретизацией дифференцированного подхода, направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого обучающегося (особенности высшей деятельности, темперамента, характера, скорости протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и умений, умение учиться, работоспособность-мотивация, уровень развития эмоционально-волевой сферы), так и его специфические особенности. Индивидуальный подход позволяет уделять внимание развитию каждого учащегося путем избирательного использования необходимых в данном случае методов и средств.

Помимо перечисленных общих принципов, нами выделены специальные принципы психолого-педагогического сопровождения: партнерство — вовлечение обучающихся в адаптационный процесс; разноплановость усилий — направленность адаптационного процесса на различные сферы жизнедеятельности учащихся (личную, социальную и трудовую); комплексность воздействия — согласованность действий педагогов, кураторов групп, руководителей кружков, психологов, социальных работников и социалъных партнеров.

Конструирование индивидуально-ориентированного образовательного процесса основывалось на следующих принципах адаптационной работы (включая принципы синергетики):

• сотрудничества, позволяющего создать благоприятный климат и высокий уровень работоспособности коллектива;
• активности и деятельностного опосредования формирования личностных качеств учащихся, согласно которому в совместной групповой деятельности, соответствующей возрастным особенностям, возникает, осуществляется и закрепляется отношение молодого человека к окружающим его людям;
• вариативности — обеспечение многообразия видов деятельности, дополнительных образовательных услуг, уровней образования, технологий обучения;
• открытости — активное взаимодействие с различными общественными организациями, государственными и коммерческими предприятиями, культурными и спортивно-оздоровительными центрами, образовательными учреждениями различного типа в регионе и за рубежом;
• диалогичности — способность к взаимообогащающему и плодотворному общению, умение обратиться к внутреннему миру другого и мотивам его поведения;
• свободы выбора — идея нелинейности развития подразумевает многовариантность, альтернативность, возможность выбора;
• удовлетворенности деятельностью и общением участников взаимодействия.

Учитывая такие особенности адаптивного образовательного учреждения, как открытость, динамичность, сложность, автономность, правомерна разработка модели на основе синергетического подхода, включающего в себя принцип диалогичности и саморазвития.

Содержание непрерывного психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся (см. рис. 9 и табл. 39) опирается на работы В.Т. Ашепкова, О.В. Глинкиной [77, 78], А.Т. Ростунова [267], И.А. Паншиной [210, 211], Е.Е. Пашохоновой [214, 215], СМ. Петропавловской [223, 224], Г.М. Шетамовой [339, 340], в которых раскрываются отдельные составляющие процесса адаптации при переходе из школы в учреждение профессионального образования и самостоятельную трудовую деятельность.

Рис. 9

Модель психолого-педагогического сопровождения

профессиональной адаптации учащихся

Таблица 39

Профессиональная адаптация учащихся

В процессе реализации модели проводилась работа со всеми субъектами образовательного процесса: педагогическими работниками, учащимися, родителями, но первичной задачей было создание развивающего образовательного пространства (среды), на основе принятия всеми субъектами единых принципов и технологий взаимодействия (см.

Моделирование образовательного пространства позволило создать особую образовательную среду, в которой возможны адаптация и самореализация обучающихся. Основным фактором адаптации учащихся и студентов служит социально и профессионально вариативная среда образовательного учреждения, состоящая из предметных и произволственных (учебных), социально-поведенческих (воспитательных), профориентационных (информационных) частей, организованных на принципах сотрудничесл и заинтересованности всех субъектов образовательного процесса.

Таблица 40

Алгоритм создания образовательного пространства, ориентированного на профессиональную адаптацию учащихся

Адаптация происходит за счет активной самостоятельной реализации обучающихся в разнообразных видах деятельности в образовательном процессе, на основе учета возрастных и индивидуальных потребностей личности и мотивационных механизмов деятельности.

На всех этапах разработки и реализации модели проводилась поэтапная целенаправленная работа со всеми субъектами образовательного взаимодействия (руководителями, педагогами, учащимися и студентами, родителями).

Работа по формированию творчески работающего коллектива включала в себя вовлечение педагогов в адаптационный процесс; организацию разнообразной студенческой деятельности, способствующей получению удовлетворения от процесса самореализации; усиление функций управления и самоуправления; организацию взаимодействия администрации образовательного учреждения и педагогических работников по созданию условий для решения социальных проблем учащихся и вариативных возможностей для профессионального самоопределения.

До начала активного вовлечения педагогов в процесс изменения собственной профессиональной деятельности была выяснена степень их готовности к изменениям в поведении и степень осознания необходимости этого.

Для преодоления противоречий между сложившимися ранее уровнем и стилем деятельности педагогов и новыми условиями и требованиями был разработан комплекс управленческих задач кадровой стратегии, направленный на перестройку двух основных сфер личности: ценностно-мотивационную и операционно-исполнительную. В первом случае — это изменения отношений, интересов, желаний, стремлений, побуждающих к действию, а во втором — компетентности и профессионализма, определяющих способность к выполнению педагогических действий.

Определены следующие задачи:

¦  подготовка кадров (после изучения профессиональных возможностей сотрудников, выделения наиболее общих проблем, создаются временные неформальные системы проблемных семинаров, творческие группы повышения квалификации);

• создание условий для реализации возможностей непрерывного самообразования;
• разработка форм стимулирования;
• создание системы обратной связи;
• делегирование ответственности, сбалансированность доверия, творческой инициативы и исполнительской дисциплины;
• формирование команды единомышленников.

В осуществлении модели социально-профессиональной адаптации ставилась задача реализовать следующие идеи:

• многопрофильность, многоуровневостъ, непрерывность образования;
• социализация и профессионализация личности, приобщение ее к культурным ценностям;
• обеспечение дифференцированных образовательных услуг с учетом интересов и потребностей обучающихся, объективных потребностей рынка в специалистах разного уровня образования и квалификации;
• социально-экономическая профессиональная и психолого-педагогическая мобильность образовательного учреждения в подготовке специалистов;
• гарантия защиты личности на получение образования и свободу выбора профессий, квалификаций и образовательных программ;
• комплексное научно-методическое, материально-техническое обеспечение педагогических систем;
• создание условий для самореализации всех субъектов образовательного процесса.

К существенным чертам адаптивного учреждения профессионального образования относятся:

1. Гибкость реагирования на потребности рынка труда путем осуществления подготовки кадров для различных отраслей производства.

2. Вариативность, которая проявляется:

¦  в многоуровневости профессионального образовательного учреждения, обеспечивающая обучающимся возможность выбора образовательных программ в соответствии с их интересами, способностями и возможностями;

¦  многопрофильности, реализация интегрированных программ начального, среднего и высшего образования; программы нравственного и художественно-эстетического воспитания и дополнительного образования;

¦ в разнообразных ресурсах для реализации образовательных программ и осуществления психологического сопровождения и сониально-педагогической поддержки обучающихся (в том числе «группы риска») в системе культурно-досуговой деятельности, способствующей развитию творческого потенциала учащихся; экологических, медико-оздоровительных и других программах.

3. Компетентность сотрудников (достаточное число квалифицированных специалистов, способных самостоятельно решать задачи научно-методического обеспечения образовательного процесса, в том числе и на основе собственных педагогических исследований).

4.  Социальное и профессиональное творчество учащихся и студентов, формирование опыта участия в социальных и производственных проектах, имеющих существенное значение для образовательного учреждения, города, региона, опыт участия в международных проектах молодежи.

5. Соуправление педагогов и учащихся, формирование основ корпоративной культуры, гражданской позиции, толерантного сознания, умений действовать в интересах группы людей, аргументировано доказывать и отстаивать свою позицию.

6.  Сеть дополнительного профессионального образования, ориентированная на предоставление возможности обучающимся освоить дополнительные образовательные программы, направленные на повышение социальной и профессиональной компетентности и конкурентоспособности на рынке труда.

7.  Служба психолого-педагогического сопровождения учащихся и студентов, реализующая возникающие потребности субъектов образовательного процесса в содействии разрешению индивидуальных и групповых затруднений.

Отличительной особенностью разработанной модели является то, что в ее основе лежат два типа заказа: социальный заказ, отражающий общественные и индивидуальные потребности, служащий основанием для формирования системы целей профессионального образования, и личностный заказ, базирующийся на спектре индивидуальных потребностей.

Рассмотрим организацию психолого-педагогической деятельности на каждом этапе (табл. 41).

Таблица 41

Этапы и направления психолого-педагогического

сопровождения профессиональной адаптации учащихся

Первый этап реализации модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся 9-11-х классов включал в себя два направления: психолого-педагогическую помощь в формировании готовности к определению дальнейшей перспективы обучения и подготовка к адаптации в новых условиях обучения и коллектива.

В процессе первичного профессионального самоопределения подростков осуществлялась групповая и индивидуально ориентированная работа, включающая в себя:

• организацию информационного пространства, позволяющего абитуриентам получить максимум сведений о профессиях, уровнях образования, перспективах продолжений учебы, дальнейшей переориентации; консультирование по вопросам выбора конкретной профессии или специальности, ее статуса на рынке труда и др.;
• организацию индивидуальной консультативной помощи, связанной с принятием осознанного профессионального выбора. Основной задачей профконсультанта в зависимости от ситуации является либо сужение поля выбора профессии, либо расширение круга поиска на основе анализа интересов, возможностей и индивидуальных особенностей подростков. В процессе индивидуальной работы использовались данные профессиограмм (психограмм). Для активизации профессионального самоопределения и проявления самосознания подростков осуществлялась работа со «схемой анализа профессий» (адаптированный Н.С. Пряж-никовым вариант «формулы» профессий Е.А. Климова). Проводилось составление психологического портрета учащегося на основе результатов диагностики (профессиональных склонностей, познавательных процессов, обучаемости, индивидуальных особенностей). Работа направлена на соотнесение подростком собственных качеств с требованиями профессии, выявление возможных сложностей в освоении профессии, обсуждение возможностей переориентации на другую деятельность;
• организация трудовых проб для подростков, первично определившихся с профессией или специальностью;
• проведение индивидуального собеседования со всеми абитуриентами.

По результатам первого этапа работы выявлены четыре группы учащихся, отличающиеся соответствием профессиональных предпочтений выбираемым профессиям (П), уровнем обучаемости (О) и восемь подгрупп в зависимости от индивидуальных личностных особенностей подростков (Л) (см. табл. 42).

Таблица 42

Условные группы и подгруппы учащихся по типу адаптивности

Примечание: «+» — свидетельствует об адекватном профессиональном выборе в соответствии с желаниями и возможностями подростка, нормальной обучаемости, отсутствии личностной проблематики;

«—» — свидетельствует о несоответствии профессионального выбора интересам, желаниям и возможностям подростка, низком уровне обучаемости, наличии личностных проблем.

Первая группа учащихся наиболее перспективна в плане обучения и социально-профессиональной адаптации, поскольку они мотивированы на получение профессиональных навыков. Вторая группа — обучаться могли, однако профессиональных интересов не проявляли, поскольку выбрали профессию не по собственному желанию, учились ситуативно, по необходимости, не имели мо-тивационных установок на получение профессии и дальнейшую работу. Третья группа показала адекватный профессиональный выбор и хорошую мотивацию к освоению профессии и низкий уровень обучаемости. Четвертая группа учащихся характеризовалась низким интеллектуальным потенциалом в плане обучения и неадекватным профессиональным выбором, профессиональные перспективы учащихся неблагоприятны.

К 1-й и 3-й группам относятся учащиеся с выраженным желанием обучаться по конкретной профессии и частичным проявлением социально-профессиональных мотивов и учащиеся с постоянством выбора предпочитаемых видов труда и проявлением социальных мотивов; ко 2-й и 4-й группам относятся учащиеся с индифферентным отношением к труду и неопределенными мотивами, с непосредственным отношением к труду, без осознания социальной значимости трудовой деятельности, подростки, имеющие желание трудиться, но не по выбранной профессии, и подростки без желания трудиться вообще. Выявлено, что отсутствие положительного отношения к любому виду труда приводит в дальнейшем к невозможности включаться в самостоятельную трудовую деятельность и деловые социальные отношения.

Студенты, отнесенные к подгруппам № 2, 4, 6, 8, нуждались в постоянной психологической поддержке, поскольку чаще всего не могли найти разрешения собственных проблем, проявляющихся на уровне взаимодействия со сверстниками, родителями и окружающими людьми.

По результатам диагностики и на основе собранной предварительной информации создана база данных по отдельным учащимся и учебным группам, определены программы адаптационной работы.

Второе направление первого этапа включало в себя:

• адаптацию поступающих (и родителей) к условиям и требования обучения в профессиональном образовательном учреждении, знакомство с педагогическим коллективом, спецификой деятельности кураторов групп; повышение ответственности обучающихся за процесс и результат обучения;
• адаптацию учащихся к системе деловых взаимоотношений и организации образовательного процесса, требований отчетности групп и учащихся, выполнению учебной работы, проявлению самостоятельности в учебной деятельности;
• привлечение учащихся к построению внутри групповых отношений, к совместно организованной, общественно значимой групповой деятельности (помимо учебной) и индивидуальным общественным нагрузкам, проявлению активности в разнообразных видах деятельности (творческой, профессиональной и др.) по интересам.

По совокупности первичных данных и результатов психолого-педагогических наблюдений в первые два месяца обучения выделялась «группа риска» дезадаптивных учащихся 1 -го курса. Среди типов дезадаптации учащихся выявлены: сниженные коммуникативные и интеллектуальные возможности, неадекватный профессиональный выбор, ориентация на внешне одобряемую деятельность и поведение. В зависимости от типа адаптационных затруднений планировалась и осуществлялась индивидуальная или групповая работа с учащимися. Для развития коммуникативных навыков, делового общения, самопознания, социально значимых и профессионально важных качеств, познавательных процессов, обучаемости в учебный план вводились факультативы и спецкурсы. Работали группы развития общеучебных навыков, проводились тренинги толерантного общения и др.

Второй этап реализации модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся включал в себя два взаимодополняющих направления: 1) психолого-педагогическая деятельность по привлечению учащихся к проявлению внутренней активности в учебно-производственной деятельности с целью расширения социального и профессионального опыта; 2) создание условий для побуждения учащихся к осмыслению себя, реального состояния жизни и учебы, имеющихся результатов и достижений, определение ближних и дальних перспектив, принятие ответственности за свою жизнь.

Первое направление второго этапа предусматривало: 1) работу по самореализации учащихся и приобщению их к проявлению активности в любом виде педагогически организованной деятельности; 2) наблюдение за процессом социально-профессиональной адаптации учащихся в образовательном процессе; 3) сравнение и учет индивидуальных изменений мотивации, направленной на профессиональную деятельность, уровня группового взаимодействия; 4) расширение социальных и профессиональных контактов учащихся вне образовательного учреждения; 5) ориентация учащихся на организацию деловых отношений, принятие социальных и профессиональных норм и правил.

Другое направление второго этапа направлено на формирование зрелости обучающихся, проявляемой в интеллектуальном, эмоциональном, социальном и профессиональном аспектах по средством специально организованной психолого-педагогической работы.

Третий этап модели был направлен на подготовку учащихся к трудовой адаптации: для этого проводилась прогностическая оценка выпускников, определялись перспективы трудоустройства и адаптации на рабочих местах; выявлялись особенности адаптации в трудовом коллективе на предприятии; создавались условия для расширения рамок профессионального взаимодействия, реализовывались программы дополнительного профессионального образования по заявкам работодателей на подготовку компетентных специалистов.

Важно, чтобы в каждой конкретной жизненной ситуации, связанной с выбором профессии, партнера по общению, решением проблемы и т.д., обучающийся смог определить множественность выборов, на основе анализа сделать выбор осознанным и принять на себя ответственность за него, объективно оценивать события в своей жизни, изучать и преодолевать реальные трудности, не уходя при этом в психологическую защиту.