3.1 Структурно-функциональный анализ умений самоорганизации как предикторов становления готовности к профессионально-педагогической деятельности

Анализ требований к уровню сформированности конструктивного и организаторского предикторов готовности к профессионально-педагогической деятельности, проведенный нами в предыдущем параграфе, позволил заключить, что в основе сформированности на достаточном для продуктивной деятельности по профессии уровне конструктивного и организаторского предикторов готовности лежит способность студентов к упорядочению временных и пространственных структур.

Изучение общих принципов функционирования систем, в которых из хаотичных состояний самопроизвольно выстраиваются высокоупорядоченные пространственные, временные и пространственно-временные структуры, стало предметом науки синергетики [156, 180].

Организация как процесс может быть направлена на внешний объект или на собственную структуру. Способность разнообразных природных систем к адаптации, самовоспроизведению и развитию подтолкнула научный мир к исследованию явления самоорганизации в рамках различных наук. Обнаружив свойства самоорганизации на уровне клетки, организма, биологической популяции, человеческих коллективов, такие науки, как физика, биология, нейрофизиология, психология, педагогика и другие, приступили к их изучению.

Современное устройство жизни с постоянно меняющимися социально-культурными условиями предъявляет особые требования к адаптивным способностям личности, которые, в свою очередь, связаны с умением рационально организовать свою жизнедеятельность [78, 92]. Из этого следует, что профессиональное обучение и воспитание необходимо строить, основываясь на потребностях и интересах молодежи [185].

Развитие способности к самоорганизации на высоком уровне делает возможным обретение неотъемлемого качества успешного специалиста в современном обществе – профессиональной мобильности [5].

Профессиональная мобильность – свойство социальных субъектов, выраженное в их способности быстро и адекватно модифицировать свою деятельность при постоянно меняющихся условиях внешней среды, то есть социально-экономической ситуации [190, с.

Самоорганизация выступает, по мнению Э. Ф. Зеера, одним из необходимых условий профессиональной мобильности и эффективной совместной деятельности и понимается автором как способность взаимодействовать с окружением, проектировать новые организационные структуры, выполнять новые функции [190, с. 35].

Таким образом, это позволило нам предположить, что способность личности к самоорганизации является фактором, влияющим на сформированность конструктивного и организаторского компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности обучающихся.

Постоянно изменяющиеся социально-экономические условия в современном мире предъявляют особые требования к адаптивным способностям личности, которые, в свою очередь, связаны с умением рационально организовать свою жизнедеятельность [133].

На настоящий момент накоплен значительный опыт формирования учебной самоорганизации студентов. Например, А. В. Смирнов рассматривает учебную самоорганизацию как неотъемлемый атрибут развития познавательной мотивации студентов [183].

Значение самоорганизации для эффективного функционирования конструктивного и организаторского компонентов готовности к педагогической деятельности выражается в умениях свободно и грамотно прогнозировать, проектировать, принимать решения, ставить цели, планировать, проводить анализ ситуации, осуществлять самоконтроль, коррекцию и анализ результатов на всех уровнях: собственные познавательные процессы и деятельность, межличностные отношения со студентами и управление деятельностью студентов.

В основе действий по целенаправленному отбору материала, планированию занятия, выбору методов и средств проведения занятия, организации продуктивного взаимодействия со студентами и деятельности самих студентов лежит высокий уровень умений самоорганизации [15].

В чем же заключается способность организовывать себя? Понятие «организация» (от французского organization и позднелатинского organizo – сообщаю стройный вид, устраиваю) раскрывается в Философском энциклопедическом словаре следующим образом:

– объединение индивидов в единое целое для совместного труда;

– совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого;

– внутренняя упорядоченность, взаимодействие более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением [210].

Первоначально (в 50–60-е годы XX века) самоорганизация заинтересовала физиков. Термин «самоорганизация» впервые встречается в кибернетике и рассматривается как организации сложных систем. В основе принципа самоорганизации лежит способность системы к адаптации собственного поведения в условиях изменчивости окружающей среды [17]. В философии самоорганизация нашла отражение в вопросах, связанных с системой внутренних свойств и качеств личности, находящихся в постоянном развитии и движении. Фундаментальные философские труды ученых (Н. А. Бердяев, В. В. Давыдов, И. Кант, И. С. Кон и др.) затрагивают отдельные вопросы самоорганизации личности через призму самопознания и самоопределения [210].

В психологической науке исследование закономерностей и механизмов самоорганизации в качестве самостоятельного направления выделилось относительно недавно. Поэтому в данной области имеется еще немало теоретических и методологических проблем, ждущих своего решения. К числу подобных проблем относится отсутствие общепринятого понятийного аппарата – многие авторы используют понятия «самоорганизация», «самоуправление» и «саморегуляция» в качестве синонимов, не определены границы соотнесения данных понятий.

Обратимся к анализу соответствующих категорий «самопроцессов», проведенному исследователями данной области. Самоуправление понимается Н. М. Пейсаховым как возможность личности прогнозировать будущие результаты, ставить перед собой дальние цели, самостоятельно планировать свои поступки и действия, выдвигать критерии оценки качества, извлекать необходимую информацию о ходе процесса управления и вносить в него корректировки [147]. Саморегуляция, по его же мнению, представляет собой частичные, локальные изменения в границах, заданных извне, или самостоятельно установленных норм. В случае осознанной, произвольной саморегуляции субъект принимает поставленную перед ним цель, нормы и эталоны.

Е. В. Соловьева в своем исследовании говорит о значении личностной саморегуляции студентов колледжа в структуре психологической готовности к педагогической деятельности [186].

Таким образом, самоуправление приводит к развитию личности, а произвольная саморегуляция стабилизирует, закрепляет в опыте стандартные приемы и способы поведения.

На наш взгляд, между базовыми категориями («организация» и «управление») существуют значительные различия, не позволяющие организаторскую деятельность приравнивать к управленческой. Тем не менее, на уровне «самопроцессов» наиболее близким к понятию самоорганизация нам видится понятие самоуправление. Это обусловлено тем, что в данном случае субъект и объект выступают одним лицом, и суть обоих процессов заключается в способности личности прогнозировать будущие результаты, ставить перед собой цели, самостоятельно планировать свои поступки и действия, выдвигать критерии оценки качества, извлекать необходимую информацию о ходе процесса деятельности и своевременно вносить коррективы [59]. Саморегуляция же представляет собой изменения, которые лишь стабилизируют ситуацию, закрепляя в опыте приемы и способы поведения.

Формирование на достаточном уровне умений самоорганизации, необходимых для профессионально-педагогической деятельности, возможно при наличии технологий и методик, содержащих структурно-функциональный анализ самоорганизации, определение ее компонентов и взаимосвязей между ними. Вследствие этого нам представилось необходимым выбрать из множества подходов к сущности и структуре самоорганизации различных исследователей те, которые максимально совпадают с нашими представлениями о процессе формирования умений, связанных с реализацией конструктивного и организаторского компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Процесс самоорганизации, как и любая деятельность субъекта, включает ориентировочные, исполнительские и контрольные акты. То есть в качестве основы содержания процесса самоорганизации авторами используется описание общего состава деятельности, представленное в работах П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и других советских психологов [114, 173]: планирование, переработка текущей информации, принятие решения (ориентировочные акты); реализация действий (исполнительные акты) и оценка результатов, коррекция (контрольные акты).

В качестве основополагающих теоретических концептов структуры самоорганизации мы используем точку зрения Н. М. Пейсахова, посвятившего множество трудов данной проблематике. Он изначально (1984) представлял структуру самоорганизации следующим образом: прогнозирование, целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция [147]. Более поздние работы Н. М. Пейсахова, созданные в соавторстве с М. Н. Шевцовым (1991), подробнее представляют процесс самоорганизации – полный цикл содержит уже восемь компонентов:

1. Анализ противоречий (ориентировка в ситуации) – акт создания субъективной модели ситуации.

2. Прогнозирование – предсказание хода событий или собственных действий, результатом чего выступает прогноз, основанный на анализе прошлого и будущего.

3. Целеполагание – переход от предположения о вероятности произвести изменения к предположению о возможных результатах. В основе целеполагания лежит прогноз, а результатом целеполагания является субъективная модель желаемого, должного.

4. Планирование – создание модели средств достижения цели – плана как системы средств и последовательности их применения.

5. Принятие решения – акт, позволяющий перейти от плана к действиям.

6. Установление критериев оценки – выбор параметров для определения степени осуществления плана как результат всей системы отношений личности к другим людям, к себе, своим возможностям. Здесь проявляется самооценка субъекта.

7. Самоконтроль – сбор информации о том, как идет выполнение плана. Основой самоконтроля является самооценка.

8. Коррекция – изменение реальных действий, поведения в соответствии с намеченным планом и неудовлетворительной степенью достижения поставленной цели [147].

Если в реальности нет расхождения достигнутого с намеченным ранее планом, то идет закрепление используемого способа поведения, а если есть, то начинается новый цикл самоорганизации: новый анализ ситуации, прогнозирование, целеполагание и т.д. Этот цикл повторяется до тех пор, пока не исчезнет потребность в совершенствовании отдельных звеньев, этапов процесса самоорганизации, пока не произойдет переход к саморегуляции, то есть к привычным поступкам и действиям, совершаемым на основе найденных целей, планов, критериев оценки качества.

Продолжая рассуждать о цикличности процессов самоорганизации, нельзя не вспомнить о модели обучения Д. Колба. Модель цикла обучения Д. Колба рассматривает любую деятельность как циклический процесс с последовательно взаимосвязанными этапами:

– конкретная поисковая деятельность (в процессе которой происходит сбор данных);

– критическая рефлексия (анализ собранных данных и размышление о них);

– создание абстрактных концепций и моделей поведения, деятельности;

– активное внедрение и использование поведения, деятельности; (испытание созданных концепций) [232].

Очевидно, что можно провести некоторые параллели между циклом самоорганизации и циклом обучения Д. Колба.

Исследования Д. Колба показали, что конкретные люди отдают предпочтение разным этапам цикла. Эти предпочтения, формирующиеся в результате личного опыта, способностей и обычаев, довольно постоянны, хотя при приложении усилий со временем могут быть изменены. В соответствии с преобладающим этапом автор выделил следующие типы личности:

– «деятель» – этап конкретной поисковой деятельности;

– «рефлексирующий» – этап критической рефлексии (анализа);

– «теоретик» – этап создания абстрактных концепций, теорий и модулей;

– «прагматик» – этап активного внедрения и использования созданных теорий.

Таким образом, это дает нам основания предполагать, что разные люди отдают предпочтение использованию отдельных умений самоорганизации.

Структурный анализ самоорганизации позволил выделить ряд умений (анализ ситуации, целеполагание, планирование и т.п.). Они (как и компоненты готовности) относительно независимы друг от друга (разные люди могут отдавать предпочтение использованию отдельных умений). Но говорить о самоорганизованной личности можно только в случае сформированности на достаточном уровне всех умений самоорганизации, поскольку они необходимы для реализации разных этапов деятельности.

А. Д. Ишков (2004), исследовавший вопрос связи структуры самоорганизации и личностных качеств студентов, провел анализ компонентов процесса самоорганизации и определил, что большинство исследователей в качестве наиболее существенных выделяют: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекцию [75].

Таким образом, можно говорить об общем составе самоорганизации, включающем ориентировочные, исполнительские и контрольные акты.

Е. Ю. Мандрикова (2010) при разработке опросника самоорганизации деятельности выделила в структуре самоорганизации следующие шкалы: планомерность, целеустремленность, настойчивость – склонность личности к приложению волевых усилий для завершения начатого дела и упорядочения активности, фиксация – склонность личности к фиксации на заранее запланированной структуре организации событий во времени, самоорганизация с помощью использования внешних средств – склонность субъекта к ис­пользованию внешних средств организации деятельности, ориентация на настоящее [125].

Являясь представителем направления «Time management» [11], автор дополнила классическую структуру самоорганизации компонентами, отражающими отношение личности к временным ресурсам и склонности субъекта к использованию внешних инструментов для организации собственной деятельности.

В качестве ориентира для создания модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности в своем исследовании мы используем структурную модель самоорганизации Н. М. Пейсахова и М. Н. Шевцова. То есть предполагаем, что эффективному формированию конструктивного и организаторского компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности будет способствовать осмысленное и осознанное использование обучающимися процессов самоорганизации – прогнозирования, целеполагания, планирования, анализа ситуации, самоконтроля, коррекции для решения профессионально-педагогических задач (таблица 3.1.1).

Таблица 3.1.1 – Содержание и функции умений самоорганизации для педагога профессионального обучения

В качестве одного из основных отражений умения осуществлять профессиональные действия на уровне мастерства Т. С. Кабаченко и П. А. Силайчев рассматривают умение планировать, исходя из собственных целей, весь спектр эффектов профессионального воздействия [76, 179].

Мы в своем исследовании, соглашаясь с Т. С. Кабаченко, принимаем способность планировать свою деятельность за ключевое умение для процесса самоорганизации.

Самоорганизация педагога профессионального обучения – умение использовать процессы организации жизни и деятельности (целеполагание, планирование, анализ ситуации, самоконтроль, коррекция) для решения прикладных задач профессионально-педагогической деятельности.

Следующей задачей нашего исследования является оценка у студентов существующих умений использования в жизни и деятельности самоорганизации.

По результатам исследования С. Н. Михневич, сформированность умений самоорганизации у студентов-первокурсников находится на низком уровне [131].

В качестве методик оценки умений самоорганизации у будущих педагогов профессионального обучения используем опросники А. Д. Ишкова [74] и Е. Ю. Мандриковой [125].

Таким образом, можно заключить, что в основе действий конструктивного и организаторского компонентов готовности к педагогической деятельности лежат умения самоорганизации: прогнозирование, принятие решения, постановка цели, планирование, анализ ситуации, самоконтроль, коррекцию и анализ результатов на всех уровнях (собственные познавательные процессы и деятельность, межличностные отношения со студентами и управление деятельностью студентов).

Умения самоорганизации, выделяемые разными авторами, соотносятся с описанием общего состава деятельности: ориентировочные (планирование, принятие решения), исполнительские (реализация плана, самоконтроль) и контрольные (анализ результатов, коррекция) действия.

Исследование цикличности деятельности Д. Колба позволило автору установить, что разные люди отдают предпочтение отдельным этапам цикла, эти предпочтения формируются в результате личного опыта, способностей и обычаев, довольно постоянны, но при приложении усилий со временем могут быть изменены. Процессы самоорганизации тоже составляют цикл, соответственно, недостаточный уровень сформированности умений упорядочения временных и пространственных структур может быть обусловлен неравномерностью использования процессов самоорганизации. При оценке использования процессов самоорганизации целесообразно учитывать, что умение планировать свою деятельность является ключевым для процесса самоорганизации.