<<
>>

1.2 Современные подходы к исследованию становления готовности к профессиональной деятельности

Различные авторы предлагали свои схемы становления личности профессионала. А. Т. Ростунов под подобным становлением подразумевает систему, состоящую из четырех функциональных блоков: профориентация, профотбор, профподготовка и профадаптация [171].

Профориентация, в соответствии с этапами профессионального становления, приходится на обучение в общеобразовательных учреждениях, профотбор реализуется посредством сдачи вступительных экзаменов в учреждение профессионального образования, профподготовка осуществляется в учреждении профессионального образования и профадаптация протекает непосредственно на рабочем месте. Похожую схему предлагает Е. М. Иванова, подразделяя процесс становления на следующие этапы: информационно-консультационный, профессионально-учебный и адаптационный [71]. Становится очевидно, что ответственность за формирование готовности к профессиональной деятельности ложится на плечи организаций профессионального образования.

Формирование готовности к профессиональной деятельности предполагает решение следующих научных проблем:

– определение структуры готовности;

– определение факторов формирования готовности;

– определение способов формирования готовности к профессиональной деятельности.

Подходя к вопросу изучения структурного состава готовности к профессиональной деятельности, авторы выделяют по различным признакам и основаниям определенное количество структурных компонентов, выбор которых обусловлен подходом, на который ориентируется исследование (функциональный, личностный, личностно-деятельностный).

Например, представляя личностный подход к исследованию готовности к профессиональной деятельности, М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович выделяют в ее структуре следующие компоненты [58]:

– мотивационный компонент, который предполагает положительное отношение к деятельности, потребность успешно выполнять поставленную задачу, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны;

– ориентационный компонент включает в себя знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, о ее требованиях к личности;

– операциональный компонент подразумевает владение компетенциями профессиональной деятельности, знаниями, умениями, навыками, способами и приемами профессиональной деятельности;

– волевой компонент подразумевает самоконтроль, самомобилизацию, умение управлять действительностью;

– оценочный компонент предполагает оценку своей профессиональной деятельности с целью дальнейшего совершенствования.

Анализируя структурный состав готовности к профессиональной деятельности молодых специалистов в личностно-деятельностном ракурсе, И. Х. Хамизова выделяет компоненты готовности: мотивационный, оценочный, компетентностный, креативный, эмоционально-волевой [211]. Для оценки уровня сформированности данных компонентов автор предлагает использовать следующие показатели (таблица 1.2.1).

Для нашего исследования представляет интерес отсутствие связи структуры готовности, предложенной вышеназванными авторами, со структурой деятельности, готовность к которой необходимо сформировать. То есть авторы подразумевают, что выражение профессиональной специфики деятельности отражается в операциональном или компетентностном компонентах готовности.

Таблица 1.2.1 – Показатели сформированности компонентов готовности к профессиональной деятельности (по И.Х Хамизовой)

Компонент Показатели
1. Мотивационный Профессиональная направленность, профессиональные мотивы, установка на успешную профессиональную деятельность
2. Оценочный Умение адекватно оценивать уровень своего развития и видеть перспективы дальнейшего развития
3. Компетентностный Сформированные общекультурные и профессиональные компетенции, умения решать профессиональные задачи
4. Креативный Творческий подход к решению профессиональных задач, оригинальность, творческое мышление, любознательность
5. Эмоционально-волевой Способность к регуляции своей деятельности, принятие ответственности за качество работы, удовлетворенность выбранной профессией, положительные эмоции от результатов собственной деятельности

В ряду исследований каждый элемент структуры готовности к профессиональной деятельности понимается как ее самостоятельный вид (физиологическая, психологическая, психофизиологическая, мотивационная, когнитивная, коммуникативная и т.п.).

В. А. Сластенин и Л. С. Подымова в структуре общей готовности к профессиональной деятельности выделяют такие компоненты [182]:

– психологическая готовность (направленность на деятельность, интерес и потребность в ней);

– научно-теоретическая готовность (общекультурные и специальные знания);

– практическая готовность (необходимые профессиональные умения и навыки);

– психофизиологическая готовность (предпосылки овладения профессией, профессионально важные личностные качества, способности);

– физическая готовность (адекватное требованиям профессии и специальности состояние здоровья и развития).

Исследованию структуры готовности к профессиональной деятельности посвящено большое количество работ, однако до сих пор нет единой точки зрения относительно структурного состава готовности к профессиональной деятельности, что в определенной степени затрудняет процесс диагностики и дальнейшего формирования отдельных компонентов готовности к профессиональной деятельности.

В рамках нашего исследования, безусловно соглашаясь с влиянием на готовность разного рода факторов (психофизиологических, психологических и т.п.), мы не будем подразделять готовность, результатом которой является эффективное осуществление профессиональной деятельности, на составные виды. То есть будем рассматривать общую готовность как результат совокупного влияния различного рода факторов: генотипических, психофизиологических, психологических и социальных.

Анализ исследований структуры готовности показал, что число компонентов, предлагаемых разными авторами, не одинаково; для обозначения используются различные термины и понятия, однако смысл компонентов, имеющих различные названия у разных авторов, часто совпадает или приближен. Таким образом, систематизировав накопленные знания, посвященные проблеме исследования структуры готовности к профессиональной деятельности, можем сделать вывод, что этот термин понимается как комплексное образование, включающее компоненты, отражающие соответствие личности операциональному составу деятельности и профессиональной направленности личности.

Успешность становления готовности к профессиональной деятельности определяется многочисленными факторами. Анализ готовности к профессиональной деятельности в конкретном значении, проводимый нами, как было обозначено в предыдущем параграфе, при опоре на личностно-деятельностный подход, обусловливает необходимость учета факторов влияния внутреннего и внешнего характера: задатков, способностей, актуального состояния личности, эмоциональной и мотивационной настроенности на деятельность, уровня подготовки, внешних условий выполнения деятельности и т.п. Формирование готовности к профессиональной деятельности предполагает анализ взаимосвязей интер- и интраиндивидуальных факторов развития человека. Возможности человека и эффективность его деятельности определяются как врожденными, биологическими возможностями, так и социальными условиями (воспитание, обучение, тренировка). Совокупное влияние подобных факторов, обусловливающее формирование индивидуально-личностных особенностей, определяет возможности человека в реализации той или иной деятельности.

К генотипическим факторам относятся конституциональные, морфологические особенности (рост, вес, особенности телосложения, морфофункциональные особенности строения мышц – быстрые и медленные мышечные волокна), определяющие возможности достижения успеха в определенном виде деятельности [146].

Биологические особенности влияют на уровень достижений человека в определенной области. Врожденные индивидуальные различия (задатки) определяют преимущество одних людей перед другими в отношении возможностей овладения определенной деятельностью [66, с. 36].

Психофизиологические факторы определяют успешность выполнения конкретной деятельности исходя из соответствий свойств нервной системы и темперамента требованиям профессии. В эту группу факторов попадают простейшие психические функции, связанные с восприятием, вниманием, памятью и т.д. [49, 117].

Влияние генотипических и психофизиологических факторов выражается в наличии задатков к определенному роду деятельности.

То есть эффективность осуществления любой деятельности во многом определяется наличием соответствий врожденных характеристик личности требованиям профессии [162]. Другими словами, максимальный уровень способности к определенной деятельности определяется наличием у человека максимального количества необходимых задатков. Выраженность способности к определенному виду деятельности определяется количеством задатков, способствующих эффективному решению поставленной задачи. Наличие необходимых для профессиональной деятельности задатков обусловливает пригодность к конкретной деятельности.

Влияние психологических факторов выражается в мобилизации ресурсов субъекта труда на выполнение конкретной деятельности. Это состояние помогает успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при появлении препятствий [2]. Группа психологических факторов включает: мотивы выбора профессии; стремление к успеху в деятельности; целенаправленность поведения, формирующаяся под влиянием устойчивой системы осознанных ценностных ориентаций; эмоции, сопровождающие формирование готовности к профессиональной деятельности; воля, благодаря которой можно овладевать знаниями, умениями и навыками; наличие умений и практического опыта, относящихся к конкретному виду деятельности.

Социальные факторы определяют возможность выполнения деятельности исходя из своевременности, качества, полноты полученных в ходе прохождения различного рода социальных институтов знаний, умений и практического опыта, относящихся к конкретному виду деятельности [3, 9]. Социальные факторы во многом определяются ситуацией развития и ведущей деятельностью формирующейся личности будущего профессионала. Подготовка к профессиональной деятельности как процесс, результатом чего выступает такая характеристика личности, как подготовленность, является социальным фактором. Также к воздействию социальных факторов можно отнести изменение ситуации развития, связанные с переходом на реальное место работы.

В рамках нашего исследования мы склонны полагать, что влиянием и взаимодействием различных факторов определяется эффективность осуществления конкретного вида деятельности.

В своем исследовании мы не будем касаться профессий экстремального типа, требующих первостепенного учета физиологических параметров, мало подверженных изменениям в процессе профессионального обучения, а будем рассматривать эффективность формирования готовности к профессиональной деятельности, зависящую от влияния внешних факторов.

Также возможно отнесение одних и тех же составляющих к факторам разного рода, например, мотивация может входить и в социальный, и в психологический факторы влияния. Поэтому мы в своем исследовании не ставим задачу разведения воздействий конкретных групп факторов, а считаем наиболее продуктивным рассмотрение внешних и внутренних факторов. Развивая это направление мысли, необходимо вспомнить о непосредственной связи внешних и внутренних факторов влияния, то есть о процессе интериоризации [39, 173]. Поэтому в качестве вывода об учете факторов влияния при формировании готовности к профессиональной деятельности можно обозначить необходимость диагностики внутренних факторов (особенности личности, умения и пр.) для дальнейшего конструктивного использования внешних факторов (внесение изменений в процесс профессиональной подготовки.

Вопрос способов формирования готовности к профессиональной деятельности за последнее десятилетие особенно активно прорабатывался в следующих направлениях:

– формирование готовности к военным профессиям, деятельности в силовых структурах (С. В. Акулин, С. Г. Гаврилова, С. А. Кирилова, В. В. Мальченкова, В. А. Тихомиров, О. В. Фомичева и др.);

– формирование готовности к педагогическим профессиям (М. В. Афонина, Н. В. Болтенков, Л. А. Десятирикова, Г. Н. Жуков, З. А. Каргина, Е. А. Кокшенева, Н. Г. Слепцова и др.);

– формирование готовности к управленческим профессиям (Т. М. Голубева, О. А. Пятибратова, Е. Ю. Фирсова и др.);

– формирование готовности к инженерным профессиям (Г. С. Агабаян, Н. И. Комарова, А. В. Тимофеев и др.);

– формирование готовности к художественным профессиям (Ю. В. Богачева, С. Н. Денисова, Е. В. Сайфулина и др.).

Сквозными направлениями формирования готовности, проходящими через профессии всех типов, являются:

– формирование готовности к использованию новых информационно-коммуникационных технологий (Г. С. Агабаян, Д. В. Гудов, Л. А. Десятирикова, Е. В. Олейник, С. А. Осокин, Т. В. Седова, А. В. Тимофеев и др.);

– формирование готовности к инновационной деятельности (Н. В. Костюк, Н. В. Лежнева, Е. В. Максименко, Н. Г. Пьянкова, Е. В. Сайфулина и др.);

– формирование готовности к деятельности в поликультурном социуме (В. А. Лимонова, Т. И. Политаева, А. М. Салаватова и др.).

Большинство исследователей в качестве плацдарма для формирования выбирают учреждения профессионального образования [19, 29, 123, 142, 168 и др.]. Ряд авторов предлагают формировать готовность к профессиональной деятельности средствами начального, постдипломного или дополнительного образования [50, 55, 81, 90 и др.].

В. А. Тихомиров в качестве специфических закономерностей формирования готовности к профессиональной деятельности у курсантов военных вузов называет единство и взаимосвязь процессов обучения, воспитания, развития и морально-психологической подготовки, ведущую роль военной составляющей деятельности, соответствие содержание обучения должностному предназначению выпускников, моделирование курсантами в процессе обучения содержания, особенностей и условия предстоящей профессиональной деятельности [201]. В качестве основных организационных принципов процесса формирования готовности автор выделяет военно-профессиональную направленность; связь с практической деятельностью службы радиосвязи; оснащенность обучения техническими средствами и комплексами связи; целенаправленность, комплексность педагогического воздействия и учет индивидуального и дифференцированного подходов к обучению. В качестве педагогического инструментария выступают:

– методы формирования сознания (лекция, рассказ, беседа, дискуссия и т.п.);

– методы формирования опыта общественного поведения (упражнение, приучение, показ, военно-профессиональная игра и т.п.);

– методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, критика и т.п.);

– методы оценки и контроля (самоконтроль, наблюдение, устный и письменный контроль и т.п.).

В качестве форм организации процесса формирования готовности к профессиональной деятельности у курсантов военных вузов автор называет лекцию, семинар, самостоятельную работу, консультацию, курсовой проект и т.п.

Е. А. Кокшенева, занимаясь проблемой формирования готовности будущих социальных работников к профессиональной деятельности, подходит к ее формированию с учетом принципов динамичности, инновационности, полифункциональности, функциональной интеграции образовательного процесса и практики. Автор выделяет мотивационно-ценностный (профессиональные ценности, ПВК), теоретический (знания о специфике и требованиях профессии), и операционально-деятельностный (практические умения и навыки) компоненты [88]. Автор выделяет три группы факторов влияния: социально-экономические (состояние рынка труда, возможность трудоустройства, престиж образования и профессии, востребованность специалистов), психологические (мотивы выбора профессии, стремление к успеху в деятельности, целенаправленность поведения, эмоции и личностные качества) и организационно-педагогические (организация образовательного процесса, уровень преподавания, тип взаимоотношений «преподаватель – студент»).

В соответствии с принципом динамичности, формирование готовности студентов к будущей профессиональной деятельности осуществляется по следующим этапам: ориентировочный, содержательно-технологический, креативно-прикладной. Организация деятельности на ориентировочном этапе формирования готовности к профессиональной деятельности предполагает акцент на формировании мотивационно-ценностного компонента готовности к профессиональной деятельности. На содержательно-технологическом этапе осуществляется систематизация теоретической базы знаний, овладение студентами умениями применять знания на практике в учебно-профессиональных ситуациях. Креативно-прикладной этап формирования готовности к профессиональной деятельности предполагает совершенствование умений студентов применять полученные знания на практике.

Создание практико-ориентированной среды вуза рассматривается в качестве ведущего условия формирования готовности будущих социальных работников к профессиональной деятельности. Постановка студентов в условия социального взаимодействия и общения, по мнению Е. А. Кокшеневой, позволяла им занять активную позицию в партнерстве с преподавателем, другими студентами, представителями различных учреждений [88]. Вовлечение студентов в социально-значимую деятельность является одним из способов участия в общественной жизни путем практического решения социальных проблем города. В качестве форм социально-значимой деятельности рассматривались: участие студентов в благотворительных акциях, волонтерская деятельность, оказание посильной помощи социально-педагогическим учреждениям и т.п.

К оценке уровней сформированности компонентов готовности к профессиональной деятельности Е. А. Кокшенева подходит с помощью деятельностного, когнитивного и рефлексивного критериев. Показателями рефлексивного критерия являются положительное отношение к профессии, сформированность учебно-профессиональных мотивов; сформированность ПВК. Показателями когнитивного критерия являются: наличие знаний студентов об особенностях профессии, требованиях, предъявляемых к специалисту; наличие профессиональных знаний. Показателями деятельностного критерия являются коммуникативные, организаторские, конструктивные и аналитические умения и опыт социально-значимой деятельности [88].

Л. А. Десятирикова, занимаясь проблемой формирования готовности будущих бакалавров педагогического образования к использованию компьютерных средств в профессиональной деятельности, выделяет в структуре готовности мотивационный, когнитивный, технологический и рефлексивный компоненты. В качестве содержательного компонента модели формирования готовности автор предлагает использовать дисциплины математического, естественнонаучного и профессионального циклов. Формирование готовности к использованию компьютерных средств осуществляется через реализацию ряда организационно-педагогических условий:

– организационно-деятельностное – ориентация на применение интерактивных форм организации процесса обучения;

– предметно-методическое – реализация программ обучения различным дисциплинам блоков «математика», «информатика», «методика обучения математике», организация учебной и производственных практик, специально разработанной дисциплины по выбору («Обучение математике школьников на базе компьютерных средств»);

– мотивационное – вовлечение студентов в самостоятельную и проектно-исследовательскую деятельность [63, 188] по разработке и применению компьютерных средств в профессиональной образовательной деятельности;

– организационно-деятельностное – совершенствование компетентности преподавателей в области подготовки студентов к использованию компьютерных средств [50].

Г. Н. Жуков в своей работе, посвященной формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности, выделяет в структуре готовности следующие компоненты: мотивационный, ориентационный, психофизиологический, социально-психологический, социально-профессиональный, операциональный, рефлексивный [60]. Автором были выделены личностный, функциональный и социальный уровни организации готовности к профессионально-педагогической деятельности, этапы и закономерности процесса ее формирования. Содержательный компонент предложенной автором модели формирования предполагает следующие изменения в учебно-познавательном процессе:

– дополнительный факультативный курс «Введение в специальность мастера производственного обучения»;

– дополнение учебной программы курсов «Общая и профессиональная педагогика», «Общая и профессиональная психология» учебным материалом о готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего мастера производственного обучения на уровне понятий и значений ее компонентов;

– предложение о дополнении разделов Государственного образовательного стандарта (3-е поколение) среднего профессионального образования по специальности 0308 Профессиональное обучение (по отраслям) введением понятия «готовность к профессионально-педагогической деятельности мастера производственного обучения».

Анализ научных работ, посвященных формированию готовности к профессиональной деятельности, показал, что грани между направлениями формирования тонки и расплывчаты, профессиональные области формирования часто пересекаются и взаимопроникаемы. Можно сделать обобщение, что суть формирования готовности к различным видам профессиональной деятельности сводится к поэтапному формированию структурных компонентов готовности к профессиональной деятельности, предложенному конкретным автором. Формирование осуществляется с опорой на различные научные подходы и принципы.

Подводя итог анализу исследовательских работ, направленных на формирование готовности к профессиональной деятельности, можно сделать вывод о наличии тенденции:

– если формируется общая готовность к деятельности, то в качестве содержательного компонента формирования рассматривается все содержание педагогического процесса;

– если формируется конкретное умение в профессиональной деятельности или определенный компонент готовности к профессиональной деятельности (коммуникативная, мотивационная и т.п. готовность), то в качестве содержательного компонента предлагается конкретное внесение изменений в образовательный процесс.

На основании проведенного теоретического анализа проблемы готовности к профессиональной деятельности и подходов к ее формированию можно констатировать, что готовность к профессиональной деятельности является сложным интегративным личностным образованием, необходимым для успешного выполнения определенной деятельности. Множество авторов посвятили свои работы исследованию структурного состава готовности к профессиональной деятельности и различным аспектам ее формирования.

Тем не менее, несмотря на значительный теоретический опыт в исследовании формирования готовности к профессиональной деятельности, на настоящий момент [21, 77] в числе наиболее актуальных проблем находится недостаточная готовность выпускников учреждений профессионального образования к самостоятельной профессиональной деятельности [155], о чем говорят результаты исследований:

– 57 % выпускников профессиональных учреждений не намерены работать по специальности [4];

– 50 % выпускников профессиональных учреждений нуждаются в переобучении при поступлении на работу из-за недостаточной готовности практически использовать полученные теоретические знания [64];

– 59 % руководителей не вполне довольны подготовкой молодых специалистов (отмечается недостаточная сформированность умений самостоятельно решать рабочие задачи, инициативности, навыков планирования и организации рабочего времени и т.п.) [31].

На процесс становления готовности к профессиональной деятельности оказывают влияние многочисленные факторы, следовательно, выявление предикторов становления готовности к профессиональной деятельности является первоочередной задачей в логике исследования обозначенной проблемы.

Содержание понятия «предиктор» отражено в современных энциклопедиях и представляется как аналог терминов «фактор», «переменная» [30, 191]. Использование данного понятия связано с функцией прогнозирования и самое широкое распространение получило в медицине, психологии и социологии. Под предикторами понимаются такие характеристики индивида, на основании которых можно давать прогноз относительно его других характеристик.

З. Г. Ханова, занимаясь исследованием формирования психологической готовности к предпринимательской деятельности, под предикторами понимает «аспекты успешности» формирования данного вида готовности. В качестве экстраполяторов исследуемой готовности выделяет следующие компоненты: когнитивный, мотивационно-ценностный, поведенческий и деятельностный [212]. К выделению предикторов формирования готовности к предпринимательской деятельности автор подходит с позиции научной рефлексии сущности и особенностей предпринимательской деятельности в современных условиях. Автор проводит диагностику каждого предиктора (компонента готовности) с помощью ряда показателей (знания рыночной экономики, знания основ маркетинга, предпринимательская ориентация, мотивация достижения и т.п.).

Этот подход к выделению предикторов становления готовности к профессиональной деятельности нашел свое продолжения и развитие в нашем исследовании, проводимом начиная с 2009 г. в Московском государственном агроинженерном университете имени В. П. Горячкина (с 2014 года – Российский государственный аграрный университет – МСХА имени К. А. Тимирязева) [24, 118, 119, 136, 137]. В качестве задач исследования мы выделяем анализ особенностей и структуры профессионально-педагогической деятельности, выделение предикторов становления готовности к данному виду деятельности, диагностику каждого предиктора, разработку и экспериментальную проверку модели формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности на основе результатов диагностики ее предикторов.

<< | >>
Источник: БОГИНСКАЯ Ольга Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 2017

Еще по теме 1.2 Современные подходы к исследованию становления готовности к профессиональной деятельности:

  1. БОГИНСКАЯ Ольга Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, 2017
  2. 1.3. Формирование готовности выпускников учреждений профессионального образования к профессионально компетентной деятельности
  3. Реализация программ профессиональной даптации учащихся на этапах перехода из школы в систему профессионального обучения, в процессе профессионального обучения, завершения обучения и вхождения в трудовую деятельность
  4. Содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя начальной профессиональной школы
  5. 3.1. Результаты исследования профессиональной адаптации учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  6. Раздел 12 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ОКАЗАНИЮ ФИНАНСОВЫХ УСЛУГ
  7. Становление будущего педагога начальной профессиональной школы
  8. Глава 6 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГА, ПУТИ ОВЛАДЕНИЯ ПРОФЕССИЕЙ
  9. Тема 5. Эстетическая культура в профессиональном становлении будущего специалиста
  10. V. Систематизация подходов формирования      профессиональной компетентности
  11. Направления исследований и отдельные работы в рамках современной немецкой социологии архитектуры. Современные авторы
  12. 10 СТАНОВЛЕНИЕ ТРАДИЦИИ ТЕОРЕТИКО-ЭМПИРИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
  13. Понятие о профессионально-педагогической деятельности
  14. 12.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
  15. 4. СТАНОВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
  16. Профессиональная адаптация как этап и составная часть профессионального самоопределения учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  17. Профессионализация деятельности и личности преподавателя профессиональной школы
  18. Раздел 3 ДИАГНОСТИКА МОТИВАЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ