<<
>>

Сфера направленности

Мотивационный компонент готовности к профессионально-педагогической деятельности считается «стержнем, вокруг которого конструируются основные свойства и качества личности как профессионала» (Л.

С. Подымова, И. Е. Пискарева, В. А. Сластенин). Являясь системообразующим фактором профессионального роста, мотивационный компонент показывает направленность личности на реализацию себя как профессионала, устойчивость к трудностям, возникающим на пути профессионального становления, стремление к достижениям в профессиональной деятельности, ценность самосовершенствования в ней.

Мотивационный компонент выражает осознанное отношение человека к применению определенных методов и технологий в решении актуальных проблем профессионально-педагогической деятельности, желание искать пути преодоления возникающих в ходе реализации деятельности трудностей.

Н. Н. Доронина выделила составляющие учебной мотивации, прослеживая изменение которых по годам обучения в вузе, можно наблюдать изменения в мотивационной сфере [53].

Составляющие учебной мотивации:

– мотив достижения/мотив избегания неудач;

– мотив познания;

– мотив аффилиации;

– мотив доминирования;

– эмоциональное отношение к учебной деятельности;

– уровень экзаменационной тревожности;

– мотив получения диплома;

– мотив овладения профессией;

– академическая успеваемость.

Как показывает исследование Н. Н. Дорониной, все вышеперечисленные составляющие учебной мотивации наиболее высоки на первом году обучения, что, на наш взгляд, связано с общим и вполне объяснимым психологическим подъемом в мироощущении молодого человека, поступившего в вуз. Вместе с тем, уже ко второму курсу наблюдается резкое снижение потребности в достижении, удовлетворенность достижения, потребность в аффилиации и степень ее удовлетворения. Изучая мотивационную готовность студентов вуза, автор включает в ее структуру внутренние мотивы (стремление к самореализации в деятельности, мотивацию к достижению успеха и мотивацию к избеганию неудач; готовность к риску в деятельности) и внешние проявления мотивационной готовности (желание работать по выбранной профессии, успешное овладение профессиональными знаниями, стремление владеть профессией, активное участие во внеучебной деятельности) [53].

Мотивационный компонент готовности к профессионально-педагогической деятельности предполагает сформированность социальных системных качеств, обеспечивающих соответствие человека и деятельности.

Опираясь на исследования профессиональной готовности В. А. Сластенина [181], можно констатировать, что для мотивационного компонента готовности к профессионально-педагогической деятельности критериями оценки сформированности выступает профессиональная направленность и стремление к самореализации личности.

В рамках проблемы профессиональной направленности личности существуют различные направления исследований: потребности и мотивы выбора профессии (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев и др.), общественно значимые цели (К. К. Платонов), установка (Д. Н. Узнадзе) и т.д. В связи с различием подходов к определению понятия «профессиональная направленность» существует множество пониманий данного термина [84, 130, 174].

Мы в своем исследовании используем определение, предложенное Э. Ф. Зеером: «Профессиональная направленность – это интегральное качество личности, определяющее отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней» [66]. По мнению автора, системообразующим фактором профессиональной направленности является потребностно-мотивационная сфера, формирующая профессиональную позицию личности.

Вторым критерием сформированности мотивационного компонента становления готовности к профессиональной деятельности, на наш взгляд, является стремление к профессиональной самореализации. Существуют несколько уровней рассмотрения проблемы самореализации: философский, психологический, педагогический. Философский уровень определяет суть и условия самореализации человека как родового существа (Н. Бердяев, Г. Гегель, Б. С. Гершунский и др.). На психологическом уровне исследовались всесторонние аспекты потребностей личности (А. Маслоу, К. Роджерс, К. Хорни и др.). Педагогический уровень исследований затрагивает разработку средств и организационно-педагогических условий, способствующих наиболее эффективной самореализации личности (К.

А. Абульханова-Славская, Э. В. Галажинский и др.).

Самореализация как результат становления самосознания и следствие накопленного жизненного опыта управления детерминирующими факторами является реальным выбором при любых ограничениях и, следовательно, играет существенную роль в процессе самоутверждения личности в любой сфере жизнедеятельности, включая профессиональную. Позитивный характер самоотношения во многом определяет успех личности в профессиональной деятельности [83].

Для нашего исследования актуальным является рассмотрение стремления к самореализации в профессионально-педагогической деятельности, представляющего некоторую возможность дальнейшего профессионального развития: оно способствует осознанию смысла, ценностей личной и профессиональной жизни. Соответственно, в рамках своего исследования мы определили стремление к профессиональной самореализации как процесс реализации существующих сил и потенциальных возможностей в направлении профессионального становления.

Продолжая рассуждения о круговом направлении развития компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности сферы направленности личности необходимо отметить, что если мотивационный компонент служит системообразующим фактором, запускающим профессиональную активность, то оценочно-рефлексивный компонент является неким инструментом реализации.

Оценочно-рефлексивный компонент готовности к профессионально-педагогической деятельности во многом определяет успешность протекания профессионально-педагогической деятельности, которая, помимо желания совершать и совершенствовать деятельность, зависит от умения анализировать причины трудностей, искать новые способы решения поставленных задач [38].

С точки зрения В. Н. Дружинина, процесс формирования готовности к профессиональной деятельности непременно должен включать ряд взаимосвязанных процедур и действий [54]:

1. Осознание своих потребностей, требований общества, коллектива или поставленной другими людьми задачи.

2.

Осознание целей, достижение которых приведет к удовлетворению потребностей.

3. Осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие события, актуализация опыта, связанного с решением задач и выполнением требований подобного рода.

4. Определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее рациональных и возможных способов решения задач или выполнения требований.

5. Прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка своих возможностей, уровня притязаний, соотношение с необходимостью достижения определенного результата.

6. Мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, вера в достижение цели.

Таким образом, в основе успешного профессионального становления лежат процессы осознания, осмысления, анализа и прогноза [110, 127]. Эти действия выступают в качестве этапов рефлексивной деятельности, успешность которых во многом определяется умениями самоорганизации личности.

Для оценки уровня сформированности оценочно-рефлексивного компонента готовности к профессиональной деятельности критерием выступают рефлексивные способности личности.

Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Н. И. Гуткиной, В. К. Зарецкого, Е. Р. Новиковой, И. Н. Семенова и С. Ю. Степанова, А. Б. Холмогоровой и др. [105].

В своем исследовании мы используем определение И. Н. Семенова [177], придерживающегося позиции, что способности к рефлексии – это способность субъекта осуществлять самоанализ по отношению к различным видам и областям собственной активности, профессиональной деятельности и социальной практики.

Выступая инструментом достижения значимых личных и профессиональных потребностей, посредством сопоставления наличных ресурсов и потенциальных возможностей достижения желаемого, рефлексивные способности имеют определенную структуру:

– знания об основных категориях, методах и технологиях оценки и рефлексии своей личности и деятельности;

– интересы, проявляющиеся в целенаправленном и систематическом анализе собственной личности и деятельности;

– адекватная самооценка, позволяющая правильно оценивать перспективы реализации профессиональных задач;

– преобладание интернального локуса контроля, способствующее принятию ответственности за совершение действий или отказ от них.

<< | >>
Источник: БОГИНСКАЯ Ольга Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 2017

Еще по теме Сфера направленности:

  1. 3. Организация и функционирование психолого-педагогической службы, направленной на усиление фасилитационной направленности образовательного процесса
  2. Инновационная сфера
  3. § 34. Небесная сфера
  4. Финансовая сфера
  5. Производственная сфера
  6. Природопользовательская сфера
  7. А.Б. Гофман: «СОЦИАЛЬНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ ... - ЭТО СФЕРА СВОБОДЫ»*
  8. Деревья и сфера их применения
  9. 47. Познавательная сфера дошкольника
  10. 49. Эмоционамнн сфера дошкольника
  11. ОБЩЕСТВЕННАЯ СФЕРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  12. Личностная сфера гражданской жизни
  13. Культурная сфера гражданской жизни людей
  14. Назначение и сфера применения гравитационных моделей
  15. Сфера теоретически-догматического применения чистого разума
  16. Статья 1215. Сфера действия права, подлежащего применению к договору
  17. ЕГИПЕТСКОЕ ВОЙСКО ПЕРИОДА СРЕДНЕГО ЦАРСТВА. ВОЕННЫЕ КАМПАНИИ И СФЕРА ИХ ОБСЛУЖИВАНИЯ
  18. Сфера образования. Применение методов управления затратами, связанными с качеством, в университетской среде
  19. Осенняя кампания 1919 г. на Украине. — Переход в наступление советских армий Южного фронта. — Контрманевр противника. — Решительное сражение на орловском направлении. — Перелом кампании на Южном фронте и начало отступления «вооруженных сил юга России». — Последняя наступательная попытка противника на петроградском направлении и ее ликвидация.
  20. ПЕРСОНОЛОГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ