1.2. Принципы профессионально ориентированного обучения иностранному языку на основе компетентностного подхода

Принципам обучения, их выбору и обоснованию всегда уделялось особое внимание в методической литературе. Характеристика принципов, условия их реализации и требования к учебному процессу представлены в работах таких учёных, как И.

В данном разделе представлена характеристика принципов обучения, которые непосредственно направляют действия автора учебного пособия в процессе отбора и организации учебного материала, а также при разработке системы упражнений.

Рассмотрение принципов обучения начнём с принципа профессиональной направленности обучения, который признаётся одним из ключевых в исследованиях в области обучения иностранному языку в высших учебных заведениях. Как это было убедительно показано А. А. Вербицким и В. Ф. Тенищевой, несмотря на использование профессионально ориентированных текстов при обучении иностранному языку в неязыковых вузах, реальный результат не соответствует планируемому: специалисты не способны пользоваться иностранным языком в профессиональном общении. Причина этого, по мнению авторов, кроется в отсутствии связи между усвоенными студентами профессиональными компетенциями и их коммуникативными способностями [Вербицкий, Тенищева 2007].

1) ориентация содержания обучения на практическую деятельность специалиста в данной конкретной области;

2) учёт межпредметных связей в плане предметного содержания, а также актуализация умений, получаемых студентами на занятиях по другим дисциплинам;

3) реализация эмоционально-ценностных, личностных элементов содержания профессионально ориентированного обучения;

4) формирование адекватных представлений о будущей

профессиональной деятельности.

Сказанное означает, что актуальными следует признать учебные пособия, направленные на достижение комплексной цели обучения

интеллектуальным и речевым умениям, необходимым для выполнения тех или иных профессиональных задач. В частности, целесообразным является развитие соответствующих отобранным видам деятельности интеллектуальных приёмов получения, организации и обработки

информации. Кроме того, для формирования компетенций будущих выпускников важен личностный опыт социального и профессионального плана, приобретаемый обучающимися в процессе работы с учебным пособием.

Принцип поликулътурной направленности обучения, обеспечивающий формирование способности к общению и взаимопониманию с

представителями иных лингвокультурных сообществ, подразумевает реализацию в учебных пособиях двух основных аспектов. Во-первых, необходимо обеспечить направленность учебного процесса на получение информации о культуре других народов, без знания которой интерпретация культурно-специфических смыслов, присутствующих в межкультурном общении, невозможна. Во-вторых, для межкультурного общения важно, чтобы его участники обладали способностью передавать информацию о родной культуре, что подразумевает её более глубокое изучение [Тарнаева 2012].

Принцип речемыслителъной активности основывается на дидактическом принципе активности и предполагает речевую и

мыслительную активность учащихся, что означает напряжённость психических процессов в их деятельности. Соблюдение принципа речемыслительной активности является основой непроизвольного запоминания материала. В отечественной и зарубежной методической литературе неоднократно подчёркивалось, что для того, чтобы запомнить языковой материал, необходимо использовать его в речи. Л. С. Выготский экспериментально доказал, что развитие понятий, связанных с новыми словами, происходит в процессе решения задач, когда новые слова используются в качестве средства их решения [Выготский 2007].

Анализ педагогической и психологической литературы показал, что одно из исходных положений современной педагогической науки заключается в зависимости мышления от необходимости решения проблемы. Следует указать на тесную связь между принципом речемыслительной активности и принципом проблемности, реализация которого в учебнике связана с отбором текстов, и разработкой заданий проблемного характера.

Принципы речемыслительной активности и проблемности реализуются при условии включения в учебное пособие коммуникативных заданий, позволяющих организовать деятельность обучающихся таким образом, чтобы общение на уроке было максимально приближено по своим характеристикам к реальному общению, а внимание обучающихся было сосредоточено на содержании деятельности и её цели. В соответствии с требованиями, предъявляемыми к учебным пособиям в контексте компетентностного подхода, коммуникативные задания должны моделировать задачи профессиональной деятельности. Моделирование профессиональной деятельности означает отражение в учебном процессе её социальных, интеллектуальных, этических, культурных, познавательных и мотивационных аспектов.

В цели профессионально ориентированного обучения входит формирование умений составления текстов определённых типов, характерных для профессиональной деятельности, что обуславливает

необходимость усвоения специфических речевых функций и способов их реализации, относящихся к отобранным типам текстов.

Принцип функциональности заключается в отборе речевых единиц, выражающих основные коммуникативные функции, подлежащие усвоению. Функция речевой единицы определяется как коммуникативная задача, которая решается с её помощью [Пассов, 1991]. В контексте профессионально ориентированного обучения принцип функциональности означает отбор тех лексических и грамматических явлений, которые обеспечивают общение специалистов в ситуациях профессионального общения [Крупченко 2005].

Принцип стилевой дифференциации направлен на решение проблемы обучения языковым и речевым особенностям, характерным для разных стилей речи и типов текстов. Известно, что в сфере профессионального общения специалисты используют некоторый конечный набор типов текстов. Под типом текста, вслед за В. Е. Чернявской, мы будем понимать модель, или образец текстового построения, определяющие функциональные и структурные особенности конкретных текстов с различным тематическим содержанием, но выполняющие сходные функции и реализующие определённую форму коммуникации. Каждый тип текста характеризуется закономерными особенностями организации текстов, освоение которых составляет основу умения воспринимать и создавать тексты в соответствии с коммуникативными нормами [Чернявская 2009].

В целях реализации принципов функциональности и стилевой дифференциации методически целесообразно включение в структуру учебного пособия отдельных модулей, содержащих презентацию речевых средств выражения отобранных для усвоения функций и понятий, примеры текстов, задания, направленные на ознакомление со стилистическими и логико-композиционными особенностями текстов и создание речевых продуктов выделенных типов.

Принцип доступности и посилъности подразумевает учёт возможностей учащихся при отборе материала, его организации, выборе методов обучения. Это предъявляет ряд требований к отбору лексики, грамматического материала, текстов, которые выражаются в критериях отбора и типологии лексического и грамматического материала. Следующий аспект, обусловленный спецификой профессионально ориентированного обучения, связан с необходимостью отражения в текстах учебника или учебного пособия присущих предмету изложения закономерных внутренних связей. Без этого принцип доступности не может быть реализован, так как для восприятия и запоминания материала важно, чтобы он был определённым образом структурирован. Рассматриваемый принцип реализуется при условии соблюдения связанного с ним принципа продвижения от знакомого к новому и от простого к сложному. Сказанное касается как последовательности предъявления языкового и речевого материала, так и организации формирования компетенций в процессе выполнения упражнений и заданий.

Принцип минимизации тесно связан с рассмотренным выше принципом доступности и посильности. При отборе материала речь идёт о создании минимизированной модели системы речевых средств, необходимых для выполнения основных задач общения. Создаваемая модель должна быть посильной для усвоения учащимися. Однако отбором минимума языковых средств реализация данного принципа не ограничивается. Отобранный текстовой материал также должен быть посильным для усвоения. Поэтому решается вопрос о создании минимума тем, проблем, ситуаций для каждого конкретного направления подготовки студентов.

Принцип концентрического расположения учебного материала заключается в распределении языкового материала, при котором лексический и грамматический материал многократно повторяется в различных контекстах [Азимов, Щукин 2009]. При этом обучающийся использует ранее изученный материал для решения новых задач, предусматривающих расширение материала, усложнение речемыслительных задач, комбинирование старого материла с новыми лексическими единицами и грамматическими структурами.

Принцип индивидуализации заключается в необходимости учёта уровней обученности, а также индивидуальных свойств личности и способностей обучающихся, их учебных стратегий, опыта, интересов, мировоззрения. Второй аспект принципа индивидуализации заключается в последовательном развитии учебных умений.

Реализация приведённых в данном разделе принципов при разработке учебного пособия позволит обеспечить содержание учебного процесса, которое характеризуется следующими свойствами:

1) мобилизация и активизация всех имеющихся у обучающихся профессиональных знаний, опыта, личностных ресурсов;

2) создание условий для усвоения обучающимися профессионального и социального опыта, формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, развития способности творчески применять профессиональные знания для достижения поставленной цели;

3) личностная направленность обучения, при которой учитываются

индивидуальные особенности и интересы обучающихся,

создаются условия для развития учебных умений и стратегий;

4) организация учебного общения на основе доступного и посильного материала, как в содержательном, так и в лингвистическом плане.

1.5. Содержание обучения иностранному языку как содержательная основа технологии разработки профессионально ориентированного учебного пособия для студентов гуманитарных специальностей

Содержание обучения трактуется как многоуровневая педагогическая модель социального заказа. Иерархия уровней проектируемого содержания образования представлена в работах В. В. Краевского следующим образом [Теоретические основы ... 1983]:

1) уровень общего теоретического представления;

2) уровень учебного предмета;

3) уровень учебного материала;

4) уровень реализации содержания обучения в учебном процессе.

Задача данного раздела состоит в определении основных компонентов содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов гуманитарных специальностей, фиксируемых в учебных пособиях.

В методике обучения иностранным языкам существует несколько определений содержания обучения. Различные точки зрения высказывались относительно состава содержания обучения.

В данной работе содержание обучения трактуется как учебный материал, который нужно усвоить для достижения целей обучения [Методика ... 2000].

В соответствии с формулировкой обобщённого представления концепции содержания обучения, которая была представлена И. Л. Бим [Бим 1991; Бим 2005], в содержание обучения иностранному языку входят:

1) единицы языка и речи: от звука и буквы до целостного текста (материальный аспект);

2) то, о чём мы говорим, читаем, слушаем, пишем: темы, проблемы, предметы речи;

3) действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются навыки и умения (процессуально-деятельностный аспект).

Г. В. Рогова [Рогова 1991] выделяет в составе содержания обучения иностранному языку следующие аспекты:

1) лингвистический аспект (языковой материал и речевой материал);

2) психологический аспект (навыки и умения использования языка в целях общения);

3) методологический аспект (рациональные приёмы учения, познания нового языка, умения, связанные с его усвоением).

В соответствии с подходом к отбору содержания обучения, представленным С. Ф. Шатиловым [Шатилов 1986], содержание обучения иностранному языку включает:

1) языковой и речевой материал;

2) знание правил оперирования этим материалом;

3) навыки и умения, обеспечивающие владение лингвистическим материалом;

4) опыт творческой деятельности, эмоционально-оценочной деятельности, мотивы деятельности.

Необходимо обратить внимание на ряд аспектов, важных для разработки содержания профессионально ориентированного обучения. Как уже отмечалось в Разделе 1.3.1, содержание учебного пособия должно обеспечивать наряду с лингвистической формирование прагматической, социокультурной и социолингвистической компетенций, а также освоение коммуникативных стратегий. Вопросы отбора компонентов содержания, связанных с этими аспектами коммуникативной компетенции, стали в последнее время предметом пристального внимания исследователей.

При построении содержания обучения существенным его компонентом признаются тексты-образцы, представляющие собой примеры типов текстов, функционирующих в профессиональном общении. В ряде методических работ представлена детализация умений, обеспечивающих целостность и корректную композиционную организацию текста, умений использования средств когезии, умений, связанных с инициированием, поддержанием и завершением диалога, построением смыслового развёртывания высказывания, включая оформление хронологического изложения событий, причинно-следственных связей, аргументации и т. д. [Столярова 2009; Тарнаева 2011].

Условием формирования социолингвистической и социокультурной компетенций является включение в содержание обучения следующих компонентов [Герасимова 2010; Столярова 2009; Тарнаева 2011]:

• сведения о традициях, обычаях, ценностях, реалиях культуры народа изучаемого языка;

• этикетные формулы общения;

• лексические и ситаксические лингвокультуремы (единицы языка и речи, значение и особенности функционирования которых в речи включают в себя сегменты культуры);

• лингвокультурологические особенности построения текстов;

• тексты, представляющие характерные для данной культуры логико-композиционные особенности;

• тексты, содержащие маркеры проявления культурных ценностей в общении;

• тексты, иллюстрирующие проявление в общении социальных факторов (статуса, роли и т. д.).

Остановимся несколько подробнее на стратегической составляющей коммуникативных компетенций. Анализ литературы показал, что не существует единой трактовки коммуникативных стратегий. В методике преподавания иностранного языка стратегическая компетенция до недавнего времени трактовалась достаточно узко и приравнивалась к компенсаторной [Константинова 2006]. Показательно в этом отношении определение стратегий, приведённое в «Словаре методических терминов» Э. Г. Азимова и Н. Н. Щукина, в котором стратегии общения определяются как «способность восполнять в процессе общения недостаточность знания языка, а также языкового и социального опыта» [Азимов, Щукин 1999: 344].

В психолингвистике в настоящее время выбор стратегии речевого поведения рассматривается как необходимый этап порождения речи [Залевская 2007; Леонтьев А.А. 2005]. Коммуникативные стратегии включают интерпретацию и оценку ситуации, постановку целей, планирование способов их достижения, контроль выполнения плана, привлечение фоновых знаний.

Авторы документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» определяют

коммуникативные стратегии как процессы, которые задействуют и координируют языковые знания, навыки и речевые умения с тем, чтобы справиться с конкретной ситуацией общения и успешно решить коммуникативную задачу наиболее полным ив то же время экономным путём [www.coe.int/lang-CEFR].

При выборе оптимальных стратегий общения учитываются три вида данных: информация о событиях (прогнозирование речевых действий); информация о ситуации (уместность выбора действий); информация о тех представлениях о развитии событий, нормах коммуникативного поведения, которыми располагают участники общения. Понимание передаваемой в процессе коммуникации информации основано на выдвижении и проверке гипотез, зависящих от прошлого опыта и внетекстовых ассоциаций участников общения [Дейк, Кинч 1988]. При этом важно понимать, что стратегия всегда связана с определением возможных средств достижения цели, соотносит процесс и результат реализации речевого действия [Г олоднов 2010; Культура ... 1999].

В последнее время в методической литературе поднимается вопрос о формировании стратегической составляющей коммуникативной компетенции в той её трактовке, которая не ограничивается учётом компенсаторных стратегий, привлекаемых участниками общения в случае нарушения коммуникации, и включает процессы, связанные с планированием, реализацией и контролем выполнения плана речевого поведения, выбором речевых интенций, приводящих к реализации цели общения в той или иной ситуации [Астафурова 1997; Подкаменная 2011; Поляков 2004 (1); Соловова 2010; Тарнаева 2011; Douglas 2002]. Интерес к стратегическому компоненту коммуникативной компетенции со стороны методистов обусловлен тем, что, как отмечает Т.Н. Астафурова, опыт и результаты опроса обучаемых показывают, что наиболее серьёзные трудности у них вызывает не формулировка, передача и понимание информации, а контакто-установочный, воздейственный аспекты общения [Астафурова 1997].

Т. В. Мальцева рассматривает факторы, определяющие выбор той или иной стратегии в продуктивных видах речевой деятельности, и делает вывод о том, что стратегия общения будет зависеть от тех образов, представлений, стереотипных моделей речевого поведения, которые заложены в сознании участников коммуникации с детства и поддерживаются в их окружении на протяжении всей жизни [Мальцева 2012]. Следует согласиться с Т. В. Мальцевой в том, что в процессе обучения иностранному языку усвоение коммуникативных стратегий, необходимых для достижения взаимопонимания в общении, зависит от того, насколько идентично преподаватель поможет обучающимся определить линию поведения в ситуациях учебного общения [Там же].

Значительное внимание в методических исследованиях уделяется стратегиям чтения [Иванов 2011; Рубо 1990; Сметанникова 2002; Фоломкина 2005], которые понимаются как совокупность операций, направленных на понимание текста (когнитивные стратегии), и процессов, связанных с организацией работы с текстом (метакогнитивные стратегии).

Многие авторы сходятся в том, что для эффективного чтения необходимо формирование следующих когнитивных стратегий:

1) выдвижение гипотезы о содержании текста по заголовку;

2) определение жанра текста;

3) определение основной идеи текста в ходе просмотрового чтения;

4) определение характера информации, содержащейся в тексте, оценка её полезности для решения тех или иных задач, коррекция целей чтения;

5) определение наиболее значимых или полезных в контексте поставленных целей фрагментов;

6) привлечение фоновых знаний для построения гипотезы о содержании текста;

7) проверка гипотезы, сравнение собственных знаний с содержанием текста;

8) критическая оценка текста;

9) ведение заметок;

10) использование полученной информации для решения профессиональных задач.

Метакогнитивные стратегии включают анализ цели работы с текстом, выбор способов достижения цели, контроль понимания прочитанного и оценку эффективности выбранных стратегий, перенос успешных стратегий на другие задачи.

Таким образом, обобщение научных работ по данному вопросу даёт основание понимать коммуникативные стратегии как проявление способности планировать содержание сообщения в соответствии с целью общения, определять желаемый ход развития ситуации, реакцию адресата, выбирать наиболее подходящие для достижения цели речевые и невербальные средства, а также способность анализировать реальный ход событий, использовать обратную связь и вносить необходимые исправления.

Следует учитывать также и тот факт, что в профессиональной деятельности специалист редко встречается с чисто речевыми задачами. Речевая деятельность подчинена общей структуре человеческой деятельности [Зимняя 1989]. Это означает, что правомерно говорить о необходимости комплексного развития способности использовать различные приёмы интеллектуальной деятельности, позволяющие специалисту выполнять свои профессиональные обязанности, и коммуникативных стратегий, которые выходят за рамки собственно речевой деятельности и связаны с выбором линии поведения в целом. Так, например, при подготовке устного доклада необходимо наметить план изложения информации с учётом двух основных моментов. Во-первых, вся передаваемая информация должна быть воспринята слушателями максимально полно, точно и однозначно. Во- вторых, структура доклада должна быть построена таким образом, чтобы сам говорящий мог легко запомнить её и изложить всю необходимую информацию, не допуская неточностей. Поэтому привлекаются определённые стратегии планирования сообщения, подразумевающие взаимодействие информационных стратегий (структурирование информации, определение ассоциативных связей между отдельными блоками информации и т. д.) и коммуникативных (выбор средств кодирования информации, выбор средств кодирования связей между отдельными фактами и т. д.). Далее определяются возможные варианты риторических и фатических стратегий, варианты невербальных средств передачи информации, которые, при ближайшем рассмотрении, также оказываются в тесной взаимосвязи с уже выбранными способами построения информационной основы сообщения.

Представленная нами трактовка коммуникативных стратегий свидетельствует о необходимости выделения в составе содержания обучения стратегического аспекта, усвоение которого обуславливает формирование способности к интеграции коммуникативных и различных компонентов общекультурных и профессиональных компетенций для решения практических профессиональных задач.

Перейдём теперь к обсуждению способов описания стратегического аспекта содержания обучения. В качестве основы для более детальной его разработки может служить представленная Т. Н. Астафуровой классификация коммуникативных стратегий [Астафурова 1997]:

1) фатические, направленные на установление контакта, выражение

заинтересованности в общении, поддержания речевого

взаимодействия;

2) компенсаторные, позволяющие преодолеть коммуникативные барьеры, обусловленные недостатком лингвистических средств выражения мыслей;

3) организационные, которые управляют ходом речевого взаимодействия в случае устного общения и позволяют эффективно структурировать текст в случае письменного общения;

4) риторические, которые направлены на такую организацию обращения к собеседнику, которая окажет на него максимальное воздействие.

О стратегиях, связанных с переработкой, организацией информации, её кодированием с помощью языковых средств, мы уже упоминали в связи с рассмотренным нами выше примером задачи, предполагающей подготовку устного сообщения. В профессиональной деятельности может быть выделен целый ряд задач, требующих эффективной координации коммуникативных, учебно-познавательных и информационных стратегий. Поэтому ещё раз подчеркнём, что стратегии познавательной и информационной деятельности также необходимо включить в состав стратегического аспекта содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Следует особо отметить, что в связи с интенсивным развитием интернет-коммуникаций, предоставляющих широкий диапазон паралингвистических средств, знание особенностей их использования, в том числе и культурно-маркированных, является важным компонентом содержания обучения. К паралингвистическим средствам письменного общения относят использование различных шрифтов, цветов, знаков, изображений и т. д. Очевидно, привлечение паралингвистических средств следует отнести к стратегической составляющей коммуникативной компетенции и учитывать при определении содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

С точки зрения определения содержания обучения значимо предложенное Л. П. Тарнаевой разделение его компонентов, связанных с формированием прагматических и стратегических компетенций на информационный и операционный блоки [Тарнаева 2011]. Информационный блок представляет собой знания языкового, семантического, стилистического, риторического, социокультурного, характера, а также знание паралингвистических средств общения. Операционный блок составляют умения и навыки, связанные с вариативным использованием этих знаний в различных ситуациях в соответствии с коммуникативными целями, а также способность адекватно интерпретировать получаемую информацию, в том числе, выраженную при помощи невербальных средств.

С точки зрения практики разработки учебных пособий важными являются следующие выводы, вытекающие из обсуждаемых в данном разделе положений. Во-первых, прагматические компетенции,

коммуникативные стратегии и стратегии информационной деятельности могут рассматриваться как «закодированный» в структуре текста процесс выбора способов достижения цели [Голоднов 2010; Гришаева 2009], включающий способы отбора, интерпретации и организации информации. Поэтому разработка учебного материала предполагает анализ текстов на предмет компетенций, включая их прагматические и стратегические компоненты, задействованных при их создании. Во-вторых, как уже говорилось, выбор коммуникативных стратегий обусловлен имеющимся у обучающегося опытом общения. Опыт такого рода усваивается только в процессе деятельности, а не привносится «извне» в виде готовой суммы знаний, что означает важность разработки заданий, создающих предпосылки для формирования опыта иноязычного общения, связанного с профессиональными функциями будущих выпускников.

Далее, принимая за основу вышеизложенные методические концепции, выделим основные компоненты содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов гуманитарных специальностей.

Предметно-тематический аспект включает темы, проблемы и ситуации, характерные для профессиональной сферы. К данному аспекту относится также информация о фактах иноязычной культуры, составляющих этносоциокультурный фон, и социокультурных особенностях речевого поведения носителей языка. Необходимым компонентом являются сведения из тех областей знания, которые связаны со специальностью, а также факты, связанные с практикой профессиональной деятельности.

Языковой материал профессионально ориентированного учебного пособия представлен лексическими единицами и грамматическими структурами, соответствующими выделенным частным задачам обучения иноязычному общению в профессиональной сфере.

Важными компонентами содержания обучения являются семантические особенности языковых единиц, характерные для научного стиля речи, а также правила использования языкового материала при построении высказываний.

Речевой материал. В целях формирования лингвистической компетенции отбираются речевые единицы, иллюстрирующие использование лексических единиц и грамматических структур. В целях формирования прагматической и социокультурной компетенций используются тексты, проявляющие типичные структурные, стилистические, риторические особенности, а также тексты, содержащие закодированные культурно­специфические смыслы.

Психологический аспект содержания профессионально ориентированного обучения представлен следующими компонентами:

• навыки оперирования лексическим и грамматическим материалом;

• умения идентификации и адекватного перевода профессиональных терминов и терминированных словосочетаний;

• умения построения связных высказываний, корректно

передающих смысл сообщения и реализующих коммуникативную интенцию его автора;

• умение учитывать культурно обусловленные конвенции при выборе языковых средств;

• умение различать регистры речи и оформлять высказывания в соответствии с нормами построения того или иного регистра;

• умение распознавать типы текстов, используемых в профессиональном общении, использовать их типологические характеристики для извлечения необходимой информации;

• способность анализировать, усваивать и реализовывать особенности построения текстов в продуктивной устной и письменной речи;

• способность распознавать и интерпретировать содержащиеся в текстах культурно-специфические смыслы.

К методологическому аспекту относятся способы познавательной деятельности как в области усвоения языка и культуры, так и связанные с использованием иностранного языка для получения профессионально значимой информации.

Стратегический аспект содержания профессионально ориентированного обучения включает нижеследующее.

Информационный блок:

• сценарии развития ситуаций общения, в том числе, их культурно­маркированные варианты;

• конвенции, связанные с отбором и организацией сообщаемой в процессе общения информации (например, «разговорные максимы» Г райса);

• способы использования невербальных средств для более эффективного воздействия на адресата;

• способы интеллектуальной, в том числе информационной деятельности, связанной с получением, обработкой информации, значимые в профессиональной деятельности.

Процедурный блок:

• способность к вариативному использованию всех перечисленных выше компонентов содержания обучения для установления взаимопонимания, организации процесса общения, достижения его целей;

• способность прогнозировать реакцию других участников общения, понимание ими передаваемых идей, информации, мнений, а также умение выбирать наиболее точную и соответствующую ситуации форму их выражения;

• способность к привлечению фоновых знаний для понимания письменных текстов и устной речи в профессиональной сфере;

• когнитивные и метакогнитивные стратегии чтения;

• способность к вариативному использованию языковых и неречевых средств общения для преодоления коммуникативных барьеров (компенсаторная компетенция).

Таким образом, в данном разделе определены основные компоненты содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку. При отборе содержания обучения необходимо ориентироваться на формирование всех аспектов коммуникативной компетенции, включая её прагматические и стратегические компоненты. В связи с этим нами выделен стратегический аспект содержания обучения, который рассматривается как система компонентов, включающая информационный блок, содержащий сведения об эффективных способах решения профессиональных задач, и процедурный блок, обеспечивающий актуализацию в учебном процессе коммуникативных и различных компонентов общекультурных и профессиональных компетенций. Примеры детализации компонентов содержания обучения представлены во второй главе данной работы.