<<
>>

1.3 Особенности профессионально-педагогической деятельности и становления готовности к ней

На процесс формирования готовности к профессиональной деятельности глобальное влияние оказывает вид деятельности, к исполнению которого необходимо быть готовым.

«Присутствие творческого начала» положено в основу классификации профессий А.

С. Шафрановой, предложенной в 1924–1925 годах [221]. Автор выделила три группы профессий:

1. Профессии высшего типа, требующие постоянной внеурочной работы над предметом и над собой.

2. Профессии среднего (ремесленного) типа, требующие постоянной работы только над предметом.

3. Профессии низшего типа, не требующие от исполнителя, прошедшего обучение, постоянной работы ни над собой, ни над предметом.

Основной интерес отечественных научных исследований последнего десятилетия по проблемам подготовки к профессиональной деятельности специалистов различных областей направлен на анализ профессий высшего типа по классификации А. С. Шафрановой. Так, например, в настоящее время широко исследованы различные аспекты проблемы готовности к педагогической деятельности.

Глобальной целью педагогической деятельности является сохранение и передача молодому поколению общественного опыта (системы знаний, способов деятельности, духовных и нравственных ценностей), накопленных цивилизацией, народом, общностью или конкретной личностью [138]. Подобная передача осуществляется в условиях специально организованного педагогического взаимодействия, которое включает в себя деятельность педагога и деятельность учащихся.

В процессе педагогического взаимодействия осуществляются акты:

– общение в трех его аспектах: коммуникативном, перцептивном и интерактивном;

– построение отношений, проявляющееся в когнитивном, аффективном и поведенческих аспектах;

– обучение и воспитание, проявляющиеся в изменениях во всех сферах личности [163, с. 10].

Другими словами, предметом деятельности педагога является деятельность обучающихся, которую он призван организовывать, направлять и регулировать в соответствии с целями образовательного процесса.

Деятельность педагога заключается в использовании ранее отобранного содержания дисциплины, существующих частных методик обучения, передового опыта новаторов и в выработке новых авторских подходов к процессу обучения [204, с. 11].

Очевидно, что профессия «педагог» относится к профессиям, которые по своей сущности требуют достижения высших степеней мастерства и предъявляют специфические требования к индивидуальным особенностям человека [48].

Вопрос значимости личностных качеств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, был поднят еще в конце XIX века П. Ф. Каптеревым [80] и не потерял своей актуальности в настоящее время. Критериями такого соответствия принято считать наличие у человека соответствующих способностей или профессионально важных качеств.

В своем исследовании мы придерживаемся широко распространенного мнения, что эффективность деятельности человека определяется наряду с биологическими также психологическими и социальными механизмами, приобретаемыми в процессе воспитания и обучения.

Другими словами, эффективность педагогической деятельности человека, не обладающего явными противопоказаниями для ее осуществления, будет зависеть от качества прохождения этапов профессионального становления.

В соответствии с типологией профессий Е. А. Климова, профессия педагога относится к типу «человек – человек», поэтому противопоказания и показания к этой профессии касаются сферы общения.

Противопоказаниями к выбору педагогической профессии являются:

– плохая дикция, эмоциональная скудность речи;

– отсутствие желания вступать в процесс общения, чрезмерная погруженность в себя, неумение взглянуть на мир с позиции другого человека;

– несобранность, излишняя медлительность;

– неспособность эмоционального отклика на проблемы окружающих;

– отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку [217].

Профессионально важными качествами личности для педагога являются:

– стремление к общению;

– умение легко вступать в контакт с незнакомыми людьми;

– доброжелательность;

– отзывчивость;

– выдержка, умение сдерживать эмоции;

– способность анализировать поведение окружающих и свое собственное;

– способность понимать намерения и настроения других людей;

– умение улаживать разногласия между людьми;

– умение организовывать взаимодействие людей;

– способность мысленно ставить себя на место другого человека;

– умение слушать, учитывать мнение другого человека;

– способность владеть речью, мимикой, жестами;

– способность находить общий язык с разными людьми;

– умение убеждать людей;

– аккуратность, пунктуальность, собранность;

– знание психологии людей.

В процессе профессионального развития будущие педагоги должны стремиться не только к овладению определенной суммой знаний и умений, но и к воспитанию у себя данных качеств на все более высоком уровне [207].

Более подробный анализ требований к профессии педагога представлен в работах В. И. Тютюнника. Он выделяет позиции педагога, в соответствии с которыми определяет мотивы, цели, интересы, способности и умения, необходимые для продуктивного выполнения профессиональной деятельности [202]. Умение и желание вступать в процесс общения, стремление передавать имеющийся опыт и интерес к людям также рассматриваются автором в качестве основных показаний к выбору профессии данного типа.

Анализ требований и противопоказаний к профессии «педагог» позволяет сделать вывод, что системообразующим фактором успешной и приносящей моральную удовлетворенность профессиональной деятельности является желание и умение вступать в процесс общения, осознание педагогического призвания, заключающегося в воздействии на формирующуюся личность.

С учетом специфики педагогической профессии можно говорить об определенных видах компетентности педагогов [73]:

– функциональная (специальная) компетентность характеризуется профессиональными знаниями и умениями, способностью реализовывать их на достаточно высоком уровне и проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

– интеллектуальная компетентность выражается в способности к аналитическому мышлению и осуществлению комплексного подхода к выполнению своих обязанностей, умении овладевать приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации личности, распознания и классификации проблем, разработки вариантов их решения и реализации;

– ситуативная компетентность означает умение действовать в соответствии с ситуацией, складывается из требований, вытекающих из различных ситуаций;

– социальная компетентность предполагает наличие коммуникативных и интеграционных способностей, умение поддерживать отношения, влиять и добиваться поставленных целей, владеть совместной профессиональной деятельностью, социальную ответственность за результаты своего профессионального труда.

Н. В. Кузьмина [103] в своих работах выделила ряд подструктур профессиональной компетентности педагога:

– специальная предметная;

– методическая;

– социально-психологическая;

– дифференциально-психологическая;

– аутопсихологическая.

Специальная предметная компетентность характеризуется наличием знаний в предметной области, общей эрудированностью.

Методическая компетентность определяется умением использовать различные методы обучения. В настоящее время наиболее востребованными и используемыми являются методы, направленные на формирование и развитие творческого потенциала и способности к саморазвитию студентов [79].

Социально-психологическая компетентность характеризуется знаниями и умениями в области построения межличностных отношений, пониманием причинно-следственных связей мотивов и поступков окружающих, умением использовать эти знания для осуществления собственной деятельности.

Дифференциально-психологическая компетентность педагога характеризуется знаниями и умениями в области выбора стратегии взаимодействия с обучающимися с учетом их индивидуально-психологических особенностей.

Аутопсихологическая компетентность характеризуется знаниями педагога о мотивах собственного поведения, способах профессионального самосовершенствования, сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности.

Интересным для нашего исследования представляется анализ компетентности педагога, проведенный Т. Н. Щербаковой [224]. Она выделяет ряд профессиональных компетентностей, по уровню сформированности которых можно судить о продуктивности педагогической деятельности:

– коммуникативная компетентность;

– социальная компетентность;

– когнитивная компетентность;

– аутопсихологическая компетентность.

Коммуникативная компетентность – сложная личностная характеристика, включающая коммуникативные способности и умения, психологические знания в области общения, свойства личности, определяющие интерес и желание вступать в процесс общения.

Процесс взаимодействия предполагает встречную творческую активность участников, адресованную как друг другу и самой ситуации общения, так и перспективе интеракций. Поскольку любые взаимодействия подвержены динамике, проходят периоды стабилизации и кризиса, и от партнеров по коммуникации требуется работа по их созданию. Таким образом, коммуникативная компетентность может рассматриваться не только как желание и способность находиться в постоянном взаимодействии с другими людьми, но и как способность конструировать и творчески преобразовывать ситуацию общения, собственную внутреннюю и внешнюю активность, направленные на конструктивное экспериментирование в интерактивном пространстве.

В отечественной психологии разработка проблемы коммуникативной компетентности велась в рамках исследований успешности совместной деятельности. Л. А. Петровская рассматривает компетентность как неотъемлемый атрибут общения в субъект-субъектной парадигме взаимоотношений и в качестве ее критерия выделяет «реальное решение возникающих в общении задач и одновременно личностное развитие, самореализацию участников» [151, с. 105]. Анализируя компетентность в общении, Л. А. Петровская акцентирует внимание на том, что здесь проявляются два взаимосвязанных уровня – операционально-технический (поведенческий) и глубинный (личностно-смысловой). В формировании компетентного коммуникативного поведения участвуют прежде всего смыслы, личностные ценности, глубинные побуждения, социальные потребности и резервы знаний, умений, навыков [45].

В других работах коммуникативная компетентность определяется как «система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия» [60]. Здесь предполагается наличие у субъекта способности анализировать и давать адекватную оценку ситуации общения, выдвигать цель взаимодействия и конструировать систему оптимальных способов ее достижения, а также регулировать, контролировать и преобразовывать ход коммуникативной активности.

Немаловажную роль играет знание законов, принципов и правил построения оптимального взаимодействия, умение быстро и правильно ориентироваться в разнообразных ситуациях общения.

Коммуникативная компетентность предполагает ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами общения. В последнее время отдельно исследуется вербальная компетентность как составляющая коммуникативной компетентности. Например, О. М. Орлов считает, что коммуникативная компетентность включает речетворческие знания и умения [144]. Достаточный объем речетворческих знаний дает представление о языке в различных ситуациях, протекающих в разнообразных условиях. Высокий уровень развития речетворческих умений обеспечивает результативность в общении, адекватность понимания и построения различных типов текстов, эффективность использования различных языковых средств.

В контексте проблематики коммуникативной компетентности рассматривается социально-перцептивная компетентность, проявляющаяся в адекватности и полноте восприятия, понимания и оценки партнеров по взаимодействию. Интерес представляет идея включения в определение социально-перцептивной компетентности способности к самооценке себя как субъекта профессиональной деятельности [35].

Следовательно, коммуникативная компетентность является интегративной характеристикой человека, определяющей его потенциальную успешность в социальном взаимодействии. Коммуникативная компетентность включает в себя прогностический, мотивационный, конструктивный, когнитивный, личностный и поведенческий (операционально-технологический) компоненты.

Социальная компетентность – сложная личностная характеристика, отражающая степень конструктивности человека как субъекта социальных отношений [189]. Включение в состав необходимых педагогу компетентностей социальной компетентности особенно актуально в современном мире, отличающемся нестабильностью и постоянной динамикой всех жизненных сфер. Современный педагог – не только транслятор предметных знаний, но и посредник между развивающимся человеком и социумом.

Социальная компетентность занимает особое место в ряду различных видов компетентностей педагога. Она в обобщенном виде в современной социальной психологии определяется как способность достигать собственных целей в процессе взаимодействия с другими людьми, постоянно поддерживая с ними хорошие отношения [172].

Как полагают К. Х. Рубин и Л. Роуз-Крэснор, суть социальной компетентности заключается в том, что взаимодействие тем успешнее, чем больше информирован субъект о возможных способах его осуществления. Предлагаемая авторами модель описывает социальную компетентность как ряд последовательных шагов:

– выбор цели;

– оценка ситуации;

– оценка полноты информации;

– разработка и принятие стратегий;

– апробация стратегий;

– оценка эффективности;

– повторение или отказ от действий [172].

Проблеме оценки эффективности взаимодействия посвящены отдельные исследования, в том числе Ю. П. Поваренкова [154] и С.Е. Шишова [223].

Очевидно, что социальная компетентность предполагает умение находить компромисс между собственными целями деятельности и целями других людей, что лежит в основе социальной адаптации.

Социальная компетентность предполагает как достаточно высокий уровень интеллекта, так и способность к конструктивной, преобразовательной активности при взаимодействии с социальным окружением [62, 69].

Когнитивная компетентность – сложная личностная характеристика, лежащая в основе успешного решения интеллектуальных задач за счет расширения инструментария поиска решений [46].

В контексте педагогической деятельности, помимо владения определенным понятийным аппаратом, когнитивная компетентность обеспечивает обобщение и системный анализ ситуации, постановку проблемы, нахождение оптимального алгоритма решения [115].

Экспериментальным путем были выделены правила производства интеллектуального продукта и успешного решения проблем [229, 233]:

– процедурализация – процесс формирования на основе обработанной информации способов действий, то есть преобразование вербального или декларативного знания в процедурное;

– тактическое научение – процесс обучения алгоритмизации конкретного способа действия, в котором субъект овладевает определенными процедурами, необходимыми для решения данной задачи посредством пошаговой реализации на основе обработанной информации и индивидуального опыта;

– стратегическое научение – процесс обучения организации решения проблемы в ситуации полизадачности, когда важно научиться ранжировать задачи по степени важности для достижения общей цели и реализовывать их последовательно [95].

Доказано, что с ростом когнитивной компетентности в определенной области у субъектов развивается способность хранить информацию о данном ряде проблем в долговременной памяти и эффективно извлекать ее при столкновении с проблемой данного класса.

Независимо от угла зрения, с которого исследователи подходят к изучению когнитивной компетентности педагога, в качестве профессионально значимых качеств в современной ситуации выделяются:

– открытая познавательная позиция;

– наблюдательность;

– способность к выдвижению гипотезы;

– инновационность;

– креативность.

Аутопсихологическая компетентность – своеобразное структурное образование личности, имеющее отношение к смыслообразованию и стилеобразованию собственного поведения и деятельности. Сформированность аутопсихологической компетентности напрямую связано с рефлексивными способностями личности [193]. Педагоги и психологи (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Н. Казанцев, А. Н. Сухов) выделяют аутопсихологическую компетентность, которая складывается из умений, направленных на самодиагностику, самокоррекцию, саморазвитие, самомотивирование, эффективную работу с информацией и характеризуется адекватным самооцениванием и стремлением к профессиональному росту [189].

Исследования аутокомпетентности показали, что успешность оценки различных характеристик своего «Я» у субъекта определяется степенью развития социального интеллекта, мотивационной «заряженностью» на решение конкретной задачи, способностью отстраняться от актуального состояния и рефлексивной оценкой себя, своих действий в прошлой, наличной или прогнозируемой ситуации [27].

В качестве одной из основных функций аутопсихологической компетентности авторами называется активизация личностных ресурсов и потенциала человека. Аутопсихологическая компетентность понимается как специфическая готовность и способность субъекта к постоянной целенаправленной активности по изменению личностных черт и поведенческих характеристик, способствующих развитию и оптимальному использованию своих психических ресурсов. Аутокомпетентность включает также способность эффективно приобретать, закреплять и контролировать новые знания, умения и навыки, высокий субъективный контроль, самостоятельное формирование волевой установки на достижение значимых результатов [222].

Можно выделить определенную характеристику аутопсихологической компетентности как метакомпетентности, то есть способности участвовать в развитии других видов компетентностей субъекта. В своем развитии она аккумулирует специфические аутопсихологические способности личности к самоорганизации и самоуправлению.

В акмеологии описан алгоритм формирования аутопсихологической компетентности:

– актуализация личностно-профессиональных проблем;

– формирование субъекта самопреобразующей деятельности;

– определение ориентировочной основы преобразующих действий;

– формирование инструментального ряда;

– организация перехода от материализованных внешних к внутренним психологическим действиям [194].

В отечественной психологии уровень развития аутопсихологической компетентности связан с функциональной зрелостью личностных новообразований, что находит свое отражение в гармонизации мировоззренческих установок, адекватности самооценки, самопринятии, направленности на успех, высоком уровне притязаний, выраженной мотивации достижений, в повышении социальной и коммуникативной компетентности, развитии социального интеллекта.

Анализ научных работ в данной области показал, что педагогическая компетентность является сложным образованием, включающим различные подвиды, определенным образом взаимосвязанные между собой и структурированные в единую систему. На наш взгляд, компоненты компетентности педагога можно условно разделить на те, которые соотносятся с готовностью к педагогической деятельности в сфере направленности, и те, которые соотносятся с готовностью к педагогической деятельности в операциональной сфере.

Операциональная сфера включает когнитивный, конструктивный, коммуникативный и организаторский компоненты компетентности педагога, посредством которых осуществляется профессиональная деятельность. Их динамика отражается в увеличении объема знаний, умений, способностей, совершенствовании владения методами и технологиями решения профессиональных задач.

Сфера направленности включает мотивационный и оценочно-рефлексивный компоненты компетентности педагога, которые соответствуют аутопсихологической компетентности педагога и запускают процесс беспрерывного профессионального совершенствования. Только имея подлинный интерес и желание заниматься определенной деятельностью, можно найти силы и желание для постоянного поиска путей и способов профессионального совершенствования.

Компоненты компетентности педагога, относящиеся к сфере направленности, составляют круговой цикл, обеспечивающий профессиональное развитие: личность не просто адаптируется к выполнению профессиональных требования, а стремится к развитию, поиску новых способов решения и выходу за границы заданных условий.

При этом круговой цикл сферы направленности (интерес к деятельности, постоянная оценка результатов деятельности и рефлексия) обеспечивает прирост элементов операциональной сферы, что способствует повышению общей профессиональной компетентности педагога

Разновидностью педагогической деятельности является профессионально-педагогическая, которую выполняют педагоги профессионального обучения. Специфические особенности профессионально-педагогической деятельности определяются ее бипрофессиональной направленностью: на педагогическое взаимодействие в процессе подготовки специалистов и на организацию производственного труда в рамках конкретной профессии [98, 226].

Одним из условий появления новой профессии (наряду с наличием социального заказа, требований к квалификации, нормативно-правовой основы и профессиональных обществ) является создание системы профессиональной подготовки таких специалистов.

Профессионально-педагогическое образование появилось как единственный в стране вид образования, который был нацелен на решение кадровых проблем начального профессионального образования [140, 204, 208]. Основной целью данного вида образования являлась подготовка педагогов и мастеров производственного обучения.

Термин «профессионально-педагогическое образование» введен в научный оборот Г. М. Романцевым в начале 1990-х годов, а законодательно закрепился с 1993 года [170, 208].

Но данный вид образования начал функционировать как самостоятельная отрасль гораздо раньше – с 1920 года [18]. Для его обозначения в разные периоды исторического развития использовались разные термины: «специальное педагогическое» (в 1920–1930-е гг.); в связи с происходящими стремительными изменениями в технике и технологии производства этот вид образования был переименован в «инженерно-педагогическое» (в 1960–1980-е гг.) [148], а затем в «профессионально-педагогическое» (с 1990-х гг. по настоящее время) [101].

Вне зависимости от используемого термина, суть профессионально-педагогического образования сохранялась: она заключалась в подготовке мастеров и педагогов профессионального обучения для системы НПО и СПО. Изначально делался акцент на подготовке педагогических кадров для начального профессионального образования. Эти особенности были обусловлены отличием педагогической деятельности в системе НПО от педагогической деятельности в системе общего образования.

В настоящее время можно говорить о некотором смещении первоначально заложенного в употребление данного понятия смысла. Сейчас все чаще понятие «профессионально-педагогическая деятельность» рассматривается как деятельность педагога в любой профессиональной области и для любого вида профессионального образования. Таким образом, профессионально-педагогическое образование готовит преподавателей любых специальных дисциплин для системы профессионального образования.

Особый интерес для нашего исследования представляет факт, что система профессионально-педагогического образования, направленная на подготовку кадров для учреждений начального и среднего профессионального образования, готовит специалистов по профессиям среднего и высшего типа (по классификации А. С. Шафрановой).

Вопросами исследования структуры системы профессионального образования занимались, в частности, П. Ф. Кубрушко [97], В. С. Леднев [109], Ю. Н. Петров [150], Л. З. Тенчурина [200] и др.

В соответствии с эталонными алгоритмами уровней профессиональной деятельности, выделенными П.Ф. Кубрушко, педагог профессионального обучения, являясь выпускником высшего учебного заведения, обладает III или IV уровнем профессиональной квалификации, в то же время обладает знаниями и навыками I уровня профессиональной квалификации (таблица 1.3.1).

Таблица 1.3.1 – Примерные эталонные алгоритмы основных уровней профессиональной деятельности

Основные уровни профессиональной квалификации Примерная качественная характеристика эталонных алгоритмов деятельности
I Деятельность по заданному алгоритму (технологическая карта и т.д.), характеризующемуся однозначным набором хорошо известных, ранее отработанных сложных операций массивов оперативной и запасенной информации
II Деятельность по заданному сложному алгоритму без конструирования или с частичным конструированием решения, требующая оперирования значительными массивами оперативной и ранее усвоенной информации
III Деятельность с использованием сложных алгоритмов, требующая конструирования решения (организационного, параметров продукта труда, технологии и др.), а так же оперирования большими массивами оперативной и запасенной информации; такой деятельности частично свойственны черты научного творчества
IV Информационно-продуктивная деятельность по созданию ранее неизвестных теоретических моделей, требующая от человека способностей, обеспечивающих формулировку проблемы в сложных ситуациях, выдвижение и проверку гипотез
V Поглощая предыдущий (четвертый) уровень, включает так же оперирование предельными массивами информации, превышающими уровень ранее познанного в соответствующей области; организацию и руководство научными исследованиями, направленными на решение крупных научных проблем

Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней и предусматривают подготовку квалифицированных работников различных уровней: рабочих, специалистов среднего и высшего звена, кадров высшей квалификации [6, 51].

Средства профессионально-педагогической деятельности можно разделить на педагогические и производственные.

Среди педагогических средств, подразумевающих формы и методы обучения, воспитания, педагогических исследования все большее значение придается методам проблемного, контекстного обучения, кейс-методам, тренингам, деловым играм и т.п. То есть предпочтение отдается методам, способствующим развитию творческого потенциала студентов и моделирующим будущую профессиональную деятельность.

Производственные средства профессионально-педагогической деятельности включают как оборудование и технологическую оснастку (материально-техническую базу профессиональной деятельности), так и формы и методы организации производственного процесса. Мастер и педагог профессионального обучения должны уметь управлять разнообразным оборудованием, пользоваться широким спектром технологической оснастки и инструмента.

При решении задачи формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности необходимо опираться на адекватную психологическую классификации профессий. В нашей стране наиболее известна классификация профессий, предложенная Е. А. Климовым, в основе которой лежит разделение людей по профессиональной направленности: «человек – человек», «человек – художественный образ», «человек – техника», «человек – природа», «человек – знак». Конечно, такое деление не полностью отражает специфику профессий, а особенно уровень сложности в рамках данного класса. Нам показалось интересным соотнести классификацию профессий Е. А. Климова с представлениями об уровнях сложности выполняемой работы (рабочие профессии и профессии интеллектуального типа) (таблица 1.3.2).

Таблица 1.3.2 – Классификация профессий Е. А. Климова и уровень сложности осуществляемой деятельности

Класс профессий «Человек – человек» «Человек – художественный образ» «Человек – техника» «Человек – природа» «Человек – знак»
Рабочие

(среднего типа)

Продавец

Контролер

Официант

Промоутер

Медсестра

и т.д.

Парикмахер

Вышивальщица

Портной

Косметолог

Ювелир

и т.д.

Столяр

Аппаратчик

Бетонщик

Водитель

Машинист

и т.д.

Фермер

Кинолог

Коневод

Птицевод

Пчеловод

и т.д.

Кассир

Телефонист

Операторы

Контролер деталей и приборов

и т.д.

Интеллектуальные

(высшего типа)

Педагог

Психолог

Менеджер

Врач

Экскурсовод

и т.п.

Архитектор

Журналист

Дизайнер

Модельер

Актер

и т.п.

Инженер-

(-конструктор,

-механик,

-строитель)

Пилот

Техник по эксплуатации и т.п.

Научный сотрудник

Зоотехник

Агроном

Метеоролог

Эколог и т.п.

Программист

Редактор

Бухгалтер

Библиотекарь

Логистик

и т.п.

Таким образом, мы выделили область профессиональной деятельности, изучению которой посвящено наше исследование: профессия высшего типа класса «человек-человек», имеющая непосредственное отношение к организации производственного труда, то есть к профессиям среднего типа всех классов.

Особенности профессионально-педагогической деятельности определяют логику организации прилагаемых усилий, направленных на достижение профессионально значимых целей деятельности, определяют состав умений, необходимых представителю конкретной профессии.

Состав профессионально-педагогических умений определен Э. Ф. Зеером [67]. Автор рассмотрел умения с позиции обеспечения ими основных операциональных функций педагога профессионального обучения и выделил группы профессионально-педагогических умений (таблица 1.3.3).

Таблица 1.3.3 – Профессионально-педагогические умения

Вид умений Характеристика
1 2
Гностические Познавательные умения и умения в общепрофессиональной, производственной и психолого-педагогической области: получение новой инфор­мации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизацию собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства, а также индивидуального опыта обучающихся
Дидактические Общепедагогические умения по определению конкретных целей обучения, выбору адекватных форм, методов и средств обучения, конструированию педагогических ситуаций, объяснению учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы
Организационно-методические Интегративные педагогические умения по реализации учебно-воспитательного процесса: формированию моти­вации учения, организации учебно-профессиональной деятельности обучающихся, установлению педагоги­чески оправданных взаимоотношений, формированию коллектива, организации самоуправления
Коммуникативно-режиссерские Общепедагогические умения, включающие перцептив­ные, экспрессивные, суггестивные, ораторские умения и умения по педагогической режиссуре
Прогностические Общепедагогические умения по прогнозированию успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива студентов, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом обучения и воспитания
Рефлексивные Способность к самопознанию, самооценке профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализации
Организационно-педагогические Общепедагогические умения по планированию воспита­тельного процесса, выбору оптимальных средств пе­дагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формированию профессиональной направленности личности учащихся
Общепрофессиональные Умения по чтению и составлению чертежей, схем, измерению, техническому диагнозу, выполнению расчетно-графических работ, определению экономических показателей производства
1 2
Конструктивные Интегративные умения по разработке технологических процессов и конструированию технических устройств; включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих текстов
Технологические Умения анализировать производственные ситуации, планировать и рационально организовывать техноло­гический процесс, эксплуатацию технических устройств
Производственно-операциональные Общетрудовые умения по смежным рабочим профессиям
Специальные Узкопрофессиональные умения по специальности в рамках какой-либо одной отрасли производства

Такой перечень умений соответствует тому, что лучше всего была изучена специфика профессионально-педагогической деятельности именно преподавателей технических дисциплин для системы профессионального образования (для профессий типа «человек – техника»). Однако с учетом двойной составляющей профессионально-педагогической деятельности можно выделить профессионально-педагогические умения, необходимые для подготовки специалистов по различным профессиям.

Профессионально-педагогические умения профессии класса «человек – человек»:

– гностические;

– дидактические;

– организационно-методические;

– коммуникативно-режиссерские;

– прогностические;

– рефлексивные;

– организационно-педагогические.

Профессионально-педагогические умения профессии класса «человек – техника»:

– общепрофессиональные;

– конструктивные;

– технологические;

– производственно-операциональные;

– специальные.

Специфика каждой профессиональной деятельности выявляется через структуру и содержание ее целей.

Н. С. Глуханюк в своем исследовании выделила перечень видов профессионально-педагогической деятельности:

– проектирование профессионально-образовательного процесса;

– дидактическое и методическое оснащение;

– осуществление профессионально-образовательного процесса;

– диагностика подготовленности и развития;

– профориентация и профадаптация;

– руководство техническим творчеством;

– самообразование и повышение квалификации;

– специальная деятельность по организации и обеспечению производственного обучения (инженерно-технологическая) [43].

То есть педагог профессионального обучения как представитель профессии типа «человек – человек» и как представитель профессии, например, типа «человек – техника» имеет разные предметы труда (подготовка обучающегося и организация производственного труда).

Готовность к профессионально-педагогической деятельности должна быть результатом профессионально-педагогического образования, мы понимаем ее как интегративное качество личности, включающее компоненты сферы направленности (мотивационный и оценочно-рефлексивный) и компоненты операциональной сферы (когнитивный, конструктивный, коммуникативный и организаторский), обеспечивающее эффективное вхождение в профессию на реальном рабочем месте.

В. С. Леднев в своих исследованиях говорил о том, что учебная деятельность, хотя и является ведущей в данном возрасте, одна не в состоянии обеспечить гармоничного развития и воспитания человека [108, 109]. То есть формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности студентов осуществляется не только апикально (в дисциплинах, направленной на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности), но и имплицитно (в ходе изучения всех учебных предметов, прохождения учебных и производственных практик, самостоятельной работы и внеучебной деятельности).

В соответствии со структурой учебного плана, выделенной В. С. Ледневым, структура подготовки педагогов в общем виде выглядит следующим образом:

– теоретическое обучение, которое осуществляется посредством общих, политехнических и специальных предметов;

– практическое обучение, представленное учебными и производственными практиками;

– творческие задания, включающие учебное проектирование и научно-исследовательскую работу;

– задания по выбору, которые могут быть обязательными и факультативными [109].

Мир профессий стремительно усложняется, за ним усложняются содержание, структура и формы профессионального образования [82]. В процессе отбора содержания [87], необходимого и достаточного для формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности, необходимо учитывать, что существует:

– базовый теоретический материал и практические умения, которые формируют готовность к профессионально-педагогической деятельности опосредованно через различные виды деятельности студента (лекции, практические занятия по различным дисциплинам учебного плана, прохождение учебных и производственных практик, самостоятельную работу, подготовку к курсовым, дипломному проекту, наконец, внеучебную деятельность студентов), то есть формирование происходит иплицитно;

– теоретический материал и практические умения непосредственно (апикально) формирующие готовность к профессионально-педагогической деятельности.

Имплицитный компонент системы подготовки проходит сквозной линией через все содержание образования. Федеральным государственным образовательным стандартом предусмотрено формирование компетенций, необходимых для формирования готовности к педагогической деятельности в процессе изучения дисциплин различных циклов базовой и вариативной части.

<< | >>
Источник: БОГИНСКАЯ Ольга Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 2017

Еще по теме 1.3 Особенности профессионально-педагогической деятельности и становления готовности к ней:

  1. БОГИНСКАЯ Ольга Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, 2017
  2. 1.3. Формирование готовности выпускников учреждений профессионального образования к профессионально компетентной деятельности
  3. Содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя начальной профессиональной школы
  4. Понятие о профессионально-педагогической деятельности
  5. Глава 3 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ
  6. Профессионально-педагогическая деятельность мастера производственного обучения
  7. Педагогическая культура как сущностная характеристика личности и деятельности педагога профессиональной школы
  8. Глава 2 Модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации обучающихся в учреждениях профессионального образования
  9. Глава 7 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОСВОЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
  10. 2.1. Проектирование психолого-педагогического сопровождения процесса профессиональной адаптации учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  11. 2.2. Этапы и направления психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  12. «Тавадоба» в Южной Осетии и становление в ней грузинофобии...
  13. Реализация программ профессиональной даптации учащихся на этапах перехода из школы в систему профессионального обучения, в процессе профессионального обучения, завершения обучения и вхождения в трудовую деятельность
  14. Педагогическая деятельность и педагогические взгляды В. И. Водовозова (1825—1886)
  15. Раздел 12 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ОКАЗАНИЮ ФИНАНСОВЫХ УСЛУГ