<<
>>

Особенности отбора содержания учебного пособия с учётом профессиональных задач, тем и ситуаций общения

В свете задач настоящего исследования требует разъяснения вопрос о том, в каких терминах целесообразно представлять исходные данные для отбора содержания учебного пособия, чтобы они наиболее адекватно отражали содержание и логику профессиональной деятельности, включая её когнитивные, личностные и социальные аспекты и соответствовали специфике общения профессионалов в данной области.

С точки зрения технологического подхода к проектированию педагогических объектов, корректная формулировка исходных данных существенна потому, что она представляет собой базу для дальнейших действий преподавателя по отбору материала и разработке заданий.

Известно, что подходы к формированию содержания обучения основываются на методах описания содержания и структуры реального общения. При описании структуры коммуникации методисты традиционно используют темы и ситуации общения [Арутюнов 1990; Балаян 1981; Озерова 1999; Поляков 2004 (1), 2003; Dubin, Olshtain 1991; Ellis, Johnson 1994]. Все дальнейшие действия разработчика ориентированы на построение системы упражнений, формирующей необходимые умения для общения в выделенных ситуациях и на базе лексического материала, определённого тематикой общения.

Ситуация общения понимается как «система внешних по отношению к человеку условий, фрагмент деятельности, побуждающие его к выполнению действий» [Азимов, Щукин 2009: 277]. Во многих методических

публикациях при определении ситуации общения учитываются роли и взаимоотношения участников общения, динамика этих взаимоотношений и ролей [Методика ... 2000; Пассов 1991].

Тема трактуется как «отрезок реальной действительности, отражённой в наших знаниях и кратко зафиксированной с помощью языка» [Балаян 1981: 184]. Следует согласиться с тем, что, как отмечает Е. И. Пассов, темы и ситуации - разноплановые категории [Пассов 1991]. В основе эффективного отбора содержания обучения лежит идея о том, что в процессе общения в той или иной ситуации затрагиваются несколько тем.

Описанию ситуации общения посвящено значительное количество исследований. Как отмечает О. В. Анциферова, авторы работ, рассматривающие этот вопрос, стремятся учесть все факторы, определяющие развитие ситуации и выбор участниками речевых средств [Анциферова 2005]. В большинстве работ называются следующие факторы: а)

обстоятельства общения (место, время и т. д.); б) отношения между собеседниками, их роли; в) речевое побуждение; г) тематика; д) ход общения, вновь возникающие стимулы; е) общий контекст деятельности, в котором происходит общение [Вайсбурд 2001; Пассов, Кузовлева 2010; Скалкин, Рубинштейн 1991; Формановская 2002; Douglas 2000]. Значительное внимание уделяется определению ролей участников. Из анализа различных трактовок ролей участников общения, можно сделать вывод о том, что отношения общающихся определяются социальными ролями, которые могут быть отнесены к трём группам: ситуационные, статусные, позиционные. Статусные роли обусловлены такими характеристиками, как пол, возраст, образование, профессия, национальность, а позиционные - занимаемая должность, семейное положение. Ситуационные роли используются для описания поведения, предписанного эпизодическим видом деятельности. Ход развития ситуаций, выбор тактики речевого поведения предсказуемы и определяются в соответствии с типичными схемами общения и ролями участников [Методика ... 2000].

Современные исследователи, изучающие вопросы разработки программ профессионально ориентированного обучения иностранному языку, предпринимают попытки учесть сложность структуры общения в профессиональной сфере. Так, М. А. Грязнова предлагает различать макроситуации, которые относятся к профессиональному общению и длятся дольше по времени, и микроситуации, которые относятся к повседневному общению и длятся, как правило, несколько минут. При этом профессиональное общение может включать ряд микроситуаций, в ходе которых участники общаются на повседневные темы. [Грязнова 2012].

В целом анализ научных публикаций позволяет сделать вывод о том, что проблема описания ситуаций общения активно и всесторонне изучается с целью разработки подхода к созданию эффективных коммуникативных заданий, которые могут служить основой для развития иноязычной коммуникативной компетенции.

Н. Ф. Коряковцева среди «болевых точек» существующей системы языковой подготовки выделяет трудности, связанные с адаптацией полученных в учебной ситуации знаний и умений общения на иностранном языке к изменяющимся ситуациям [Коряковцева 2010]. Уместно также привести здесь мнение Д. Дугласа, который отмечает, что «обучающиеся, успешно демонстрирующие усвоенные функции языка в типичных, предсказуемых ситуациях, достаточно часто оказываются не способны перенести эти знания и навыки на новые ситуации» [Douglas 2002: 11].

Очевидно, что все ситуации общения в профессиональной сфере, в силу множества входящих в них факторов, сложно предсказать. Тем более сложной представляется задача формального описания коммуникативных ситуаций посредством ситуативных переменных (обстоятельства, роли и т. д.), с последующим обобщением и выделением типичных ситуаций таким образом, чтобы они охватывали все аспекты использования языка в профессиональной деятельности.

Для достижения той или иной цели профессионал вступает в общение, создаёт, воспринимает и интерпретирует тексты в различных ситуациях. При этом во многих случаях он сам планирует ход развития ситуаций в целях достижения того или иного результата неречевого характера и в зависимости от тех ресурсов (умения, стратегии речевой и интеллектуальной деятельности, ролевой репертуар общения, возможности получения информации), которыми он располагает. Если подходить к разработке учебных заданий с данных позиций, то следует согласиться с теми авторами, которые называют неопределённость условий общения и необходимость их достраивания обучающимися в числе условий формирования коммуникативной компетенции [Аитов 2006].

В современных методических публикациях наметился подход, в соответствии с которым в свете целей формирования коммуникативной компетенции в составе комплекса общекультурных и профессиональных компетенций будущего выпускника считается целесообразным выявить выполняемые профессионалом задачи, позволяющие описать структуру профессиональной деятельности в целом [Дубаков 2009; Крупченко, Кузнецов 2011; Тенищева 2008; Хомякова 2010].

В психолого-педагогической литературе предлагаются различные толкования понятия «задача». Согласно одному из определений, задача - это цель, данная в определённых условиях [Зимняя 2008]. Для определения задачи как компонента структуры профессиональной деятельности продуктивной представляется трактовка задачи как «объекта мыслительной деятельности, содержащего требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, выявляющих отношение между известными и неизвестными элементами» [Соколов 1995: 75].

Решение задачи, вслед за Г. Д. Бухаровой, мы будем рассматривать как процесс мыслительной деятельности человека, направленный на разрешение противоречия между условием и требованием задачи [Бухарова 1995]. Описанная Г. Д. Бухаровой структура задачи включает две взаимосвязанные системы компонентов: «задачную» и «решающую» [Там же: 16].

Существенным при решении задачи признаётся получение некоторого результата на основе раскрытия отношения между известными (исходные данные, заданные в условии задачи) и неизвестными элементами. При этом к известным элементам относятся цель и исходная информация, а к неизвестным - методы, способы и средства решения задачи. Важным компонентом структуры задачи является противоречие, которое инициирует, направляет, мотивирует процесс мыслительной деятельности человека. Противоречие, определяемое расхождением между условием и требованием задачи, может быть выражено вербально, что характерно в основном для учебных задач, либо подразумеваться и определяться в дальнейшем самим субъектом деятельности. К основным типам противоречий относят: противоречия между знаниями научными и житейскими, между усвоенными знаниями и новыми фактами, между теоретическими положениями и практикой, между многообразием выбора и единственным верным решением проблемы [Крупченко 2005].

В настоящей работе мы считаем возможным представить профессиональную задачу в обобщённом виде, без указания конкретных условий выполнения, что позволит с достаточной полнотой и точностью отразить все основные функции профессионала.

Мы считаем, что здесь необходимо сделать следующее замечание, касающееся соотношения понятий «задача» и «проблемная ситуация». Оба понятия широко используются в педагогических и методических разработках в различных трактовках. В данном исследовании проблемная ситуация понимается как вид психологической ситуации, одно из обстоятельств которой является неизвестным и должно быть определено путём анализа всей ситуации [Педагогика... 2005]. Задачу следует трактовать как заданное извне по отношению к субъекту деятельности поручение, организующее его деятельность и являющееся основой для создания проблемной ситуации.

Приведённое выше определение задачи может быть отнесено как к реальным профессиональным задачам, так и к дидактическим, которые разрабатываются с целью моделирования профессиональной деятельности. Основное отличие реальной задачи от учебной заключается в том, что, как указывает Е. И. Машбиц, в трудовой деятельности решение задачи совпадает с целью деятельности и выступает как её прямой продукт. Между тем основная цель учебной задачи - это усвоение требуемого способа деятельности [Машбиц 1987].

При решении задачи должны находить место следующие виды интеллектуальной деятельности:

1) поиск и отбор необходимой для решения задачи информации;

2) систематизация и хранение информации об объектах деятельности и способах преобразования этих объектов;

3) применение и преобразование имеющейся информации для достижения поставленной цели.

Одной из проблем, решаемых автором (авторами) учебного пособия, является создание коммуникативных заданий, моделирующих в учебных условиях естественные ситуации и задачи, что требует определения подхода к разработке заданий, основанных на выявленных темах, ситуациях и задачах. Присоединяясь к мнению Е. И. Машбица, который рассматривает модель решения задачи как средство проектирования учебного процесса [Машбиц 1987], мы полагаем, что моделирование профессиональных задач целесообразно проводить, используя компоненты структуры задачи.

В работе В.

Ф. Тенищевой типовая профессиональная задача представлена как обобщённая знаковая модель прошлых проблемных ситуаций, содержащая указания на цель, средства, сроки выполнения и ожидаемый результат [Тенищева 2008]. В случае определения типовых задач как результата обобщения и абстрагирования от конкретных условий их выполнения представляется возможным определить лишь характер исходной информации, её источники, и предполагаемые формы изложения сведений, а не конкретное содержание информации. Указанные сведения уточняются автором пособия на этапе разработки заданий. Поэтому мы будем их учитывать при определении параметров описания задачи.

Очевидно, что в целях успешной подготовки обучающихся к выполнению той или иной задачи существенным является чёткое определение элементов компетенций, обеспечивающих данный вид деятельности. Конкретное содержание компетенций, которое должны освоить обучающиеся, определяется спецификой требований к результату их деятельности. Представляется возможным и целесообразным определить параметры успешности выполнения задачи, на которые следует ориентироваться при разработке заданий. На практике эти параметры определяются на основе анализа речевых произведений, созданных профессионалами в ходе выполнения реальных задач, а также на базе публикаций, посвящённых деловому общению.

Предлагаемая в настоящей работе последовательность действий автора учебного пособия, предполагающая определение параметров оценки и затем, на их основе, выявление необходимых компетенций, обусловлена следующим. С позиций развиваемой в данной работе концепции, готовый речевой продукт в профессиональной сфере - это результат взаимодействия комплекса общих компетенций, включая коммуникативные, и профессиональных компетенций, используемых индивидуумом в заданных обстоятельствах для достижения заданной цели. С точки зрения процесса создания речевого продукта первичны, безусловно, те компетенции, которые привлекает его автор. Однако преподаватель, разрабатывающий учебные материалы, анализирует уже готовые результаты деятельности, представленные в виде текста того или иного жанра. По этим результатам он строит гипотезу о процессе выполнения задачи. Поэтому на начальном этапе создания учебных материалов мы предлагаем определить параметры оценки создаваемого текста - результата деятельности профессионала, оценивая его с точки зрения коммуникативной эффективности. При этом речевой продукт должен рассматриваться в контексте выполнения профессиональной задачи неречевого характера. После этого можно перейти к определению и детализации компетенций, формирование которых должно быть обеспечено разрабатываемыми учебными материалами.

На основе вышесказанного представляется возможным и целесообразным выделить параметры описания естественных коммуникативных ситуаций и профессиональных задач (табл. 2).

Табл. 2

Параметры описания естественных коммуникативных ситуаций

и профессиональных задач

Тип параметров Коммуникативная ситуация Задача
1 2 3
Задаваемые Цель, достигаемая на отрезке, Цель деятельности в целом,
параметры охватываемом отдельной включающей ряд ситуаций;
(обязательные) ситуацией; Средства (заданная
Обстоятельства общения; информация; источники, и
Роли участников; формы изложения
Тематика; информации, которую
Способы общения (канал, необходимо найти);
режим, стиль, жанр). Противоречие (выраженное вербально либо подразумеваемое).

Окончание табл. 2
1 2 3
Необязательные Эмоциональный настрой и Параметры успешности;
задаваемые взаимоотношения участников; Типы текстов;
параметры Основные коммуникативные Время, отведённое на
(зависят от характера интенции, управляющие ходом выполнение задачи;
и содержания общения. Способы решения (в
ситуации, задачи) зависимости от степени новизны задачи).

Существенно указать на тот факт, что при обобщённом описании профессиональных задач на этапе определения исходных данных для разработки учебного пособия обстоятельства и тематика общения, роли участников не определяются. При разработке заданий ситуационные параметры могут варьироваться, что даёт возможность предусмотреть выполнение однотипных задач в различных обстоятельствах и создать условия для развития у обучающихся гибких умений. Таким образом, можно, развивая приведённый в начале настоящего раздела тезис Е. И. Пассова о разноплановости категорий темы и ситуации, сказать, что задачи, темы и ситуации - категории разного порядка.

Отметим, что, кроме указанного выше момента, акцентирование цели, прогнозирование результата, формулировка параметров успешности выполнения задач предоставляет автору учебного пособия и другие преимущества. Во-первых, это позволяет описать компоненты целевых компетенций, обеспечивающих выполнение задачи наиболее эффективным способом, включая способность к поиску, отбору, анализу информации, усвоению умений деятельности, рефлексии, самокоррекции. Во-вторых, существует возможность предусмотреть этап прогнозирования результата, оценки студентами тех ресурсов, которыми они располагают для решения задачи, а также анализ и оценку собственных действий и результата деятельности.

Для того чтобы более точно определить, в какой форме должны быть сформулированы параметры описания профессиональных задач в целях разработки на их основе эффективных учебных заданий, следует рассмотреть вопрос о классификации профессиональных задач. В педагогической литературе в настоящее время не разработана единая классификация профессиональных задач. Учитывая опыт разработки и использования учебных материалов, мы пришли к следующему выводу. Так как базовый документ, на основе которого разрабатываются программы дисциплин и учебные пособия, - Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), то с точки зрения практики наиболее рациональным является использование классификации видов деятельности, которая представлена в данном документе. В соответствии с ФГОС ВПО по направлению подготовки 031600 «Реклама и связи с общественностью», бакалавр готовится к следующим видам деятельности: организационно-управленческая, проектная,

коммуникационная, рекламно-информационная, рыночно-исследовательская и прогнозно-аналитическая [http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_10/prm221].

Принимая во внимание сложность структуры профессиональной деятельности, возможно в рамках указанных видов деятельности выделить задачи, связанные со стратегическим планированием профессиональной деятельности, а также задачи тактического плана. Для специальности «Реклама и связи с общественностью» к стратегическому уровню можно отнести целый ряд вопросов, решаемых профессионалом в данной области при разработке плана коммуникационной кампании. Речь идёт о задачах, которые относятся к проектной и прогнозно-аналитической видам деятельности и заключаются в разработке планов кампаний и отдельных мероприятий. Моделирование задач стратегического уровня в учебном процессе предполагает разработку заданий, включающих ситуационный анализ, обсуждение проблемной ситуации в форме дискуссии, способы разработки которых рассматриваются в Разделах 2.1.6. и 2.1.7.

Задачи тактического уровня, которые бакалавр по рекламе и связям с общественностью выполняет с использованием иностранного языка, включают все задачи, связанные с обеспечением реализации разработанного плана (написание необходимых документов, поиск и отбор информации, деловая переписка, проведение встреч и т. д.). Для задач данного уровня необходимыми параметрами моделирования являются параметры

коммуникативной успешности, типы текстов.

Тактические задачи, связанные с осуществлением отдельных этапов деятельности по проведению кампаний и мероприятий, а также подготовкой необходимой проектной документации, предполагают создание речевого продукта и обуславливают необходимость разработки заданий,

направленных на развитие умений иноязычной письменной речи, а также проектных заданий. При этом целесообразно опираться на параметры оценки коммуникативной эффективности речевого продукта, на основе которых выявляются подлежащие усвоению компетенции.

Таким образом, в данном разделе определены параметры моделирования естественных ситуаций профессионального общения и задач, для решения которых в реальной деятельности используется иностранный язык. При отборе типовых профессиональных задач следует говорить, прежде всего, о цели деятельности, средствах её достижения, а также о содержащемся в задаче противоречии. Если решение задачи подразумевает создание речевого продукта, необходимо определить тип создаваемого текста и параметры его коммуникативной успешности.

<< | >>
Источник: Федорова Наталия Юрьевна. Технология разработки профессионально ориентированного учебного пособия по иностранному языку для студентов гуманитарных специальностей. 2014

Еще по теме Особенности отбора содержания учебного пособия с учётом профессиональных задач, тем и ситуаций общения:

  1. Бендас Т. В.. Гендерная психология: Учебное пособие. — СПб.: Питер. — 431 с: ил. — (Серия «Учебное пособие»)., 2006
  2. Бодров В.А.. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов – М.. ПЕР СЭ – 511 с – (Современное образование)., 2001
  3. Владимир Александрович МакашевСергей Викторович Петров. Опасные ситуации техногенного характера и защита от них: учебное пособие, 2008
  4. 55. Социальная ситуация развития младшего школьника и особенности его общения
  5. Федорова Наталия Юрьевна. Технология разработки профессионально ориентированного учебного пособия по иностранному языку для студентов гуманитарных специальностей, 2014
  6. Балашов Л. Е.. Пища для размышлений: задачи и упражнения по философии, занимательная философия. / Учебное пособие. М.,2003. — 37 с., 2003
  7. Содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя начальной профессиональной школы
  8. Р. А. Мигуренко. УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ Учебно-методическое пособие, 2007
  9. Глава 7 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОСВОЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
  10. 8.2. СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТБОРА
  11. Профессиональный отбор операторов технических систем
  12. Под ред. проф. Г.З. Файнбурга. Охрана труда: Учебное пособие для членов комитетов (комиссий) по охране труда организаций и уполномоченных (доверенных) лиц по охране труда профессиональных союзов или иных уполномоченных работниками представительных органов, 2007
  13. Е.Б. Старовойтенко. Психология личности в парадигме жизненных отношений: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Академический Проект; Трикста.— 256 с., 2004
  14. РАБОТА НАД БИОГРАФИЕЙ - ЭТО ОБЩЕНИЕ С ТЕМ, О КОМ ПИШЕШЬ8
  15. Винников В. В., Быкова Е. Д., Винников С. В.. Логистика на водном транспорте: Учебн. пособие для студентов и курсантов высших учебных заведений водного транспорта / Под общей ред. проф. В. В. Винникова. - Одесса: Фешкс - 222 с., 2004
  16. Сластенин В.А.. Педагогика Учебное пособие, 2007
  17. Типичные ситуации целенаправленного общения
  18. Г. А. АНТИПОВ. ФИЛОСОФИЯ Учебное пособие, 2014