Основные функиии и принципы контроля знаний

На протяжении всей истории создания и развития современной системы высшего образования проблеме оценивания качества знаний всегда уделялось первоочередное внимание. В педагогической науке неоднократно подчеркивалась важность достоверного выявления истинных знаний как с позиции диагностики процесса обучения, так и в целях развития, воспитания студентов и стимулирования их к получению знаний.

Одним из наиболее перспективных вариантов решения задач контроля на современном этапе считается дополнение традиционных устных и письменных методов контроля тестовыми заданиями, выполнение которых требует от студента применения знаний и умений, полученных при изучении учебного материала. По тому, насколько успешно выполнено задание, делается суждение о результатах обучения и уровне полученных знаний. При этом содержание тестового задания определяется целями обучения, реализуемыми посредством выполнения контролируемого этапа обучения. Поскольку конечные цели обучения и цели обучения на разных его этапах могут быть различными, то для их достижения требуются и разные уровни усвоения изучаемого материала. Соответственно и тестирование должно подразумевать контроль на том или ином уровне усвоения знаний, а каждому из уровней должна быть сопоставлена собственная шкала оценок.

Рациональная организация учебного процесса в высшей школе невозможна без правильной постановки контроля знаний студентов, т.к. учет знаний является важным средством регулирования многих показателей учебного процесса и одновременно средством управления качеством обучения. На

контроль знаний, как правило, возлагается целый ряд функций, успешная реализация которых во многом определяет и успешность всего процесса обучения.

Одной из важнейших функций контроля знаний является обучающая функция. Она проявляется в том, что в ходе проверки расширяются, углубляются и совершенствуются знания, умения и навыки, повышается уровень образованности, развивается и совершенствуется культура умственного труда, стимулируется самостоятельность студентов, развиваются их познавательные интересы. Обучающее значение контроля знаний проявляется и в том, что он представляет собой непрерывно осуществляемую обратную связь, показывающую студентам и преподавателям уровень успехов и ориентирующих их относительно мер, направленных на дальнейшее повышения качества процесса обучения.

Второй, и не менее важной, является контролирующая функция, которая заключается в установлении самого факта наличия знаний, умений, навыков или их отсутствия, а также в проверке степени овладения методами познания, приемами эмпирического и теоретического мышления. Неотъемлемой частью контролирующей функции является самоконтроль. Его значение состоит в том, что совершенствование результатов деятельности студента не наступает даже при бесконечно большом количестве повторений, если он не увидит своих недочетов, ошибок, не будет способен критически оценивать результаты собственной деятельности.

Развивающая функция контроля знаний проявляется в том, что под воздействием контроля совершенствуются такие психические процессы и свойства личности, как внимание, память, мышление, интересы студента, стимулируется познавательная активность. Однако эта функция может быть реализована лишь в том случае, если вопросы, предлагаемые студенту, будут требовать от него объяснений, доказательств, обоснований, установления причинно-следственных зависимостей и связей.

Контроль знаний выполняет также организующую функцию. Систематически проводимый контроль организует жизнь и работу студента, ориентирует в специфике изучаемого учебного материала и требованиях преподавателей, способствует выработке рационального режима самостоятельной работы.

функция установления обратной связи проявляется в получении преподавателем информации о ходе учебного процесса, что является необходимым условием его совершенствования.

Наконец, контроль знаний выполняет воспитательную функцию, поскольку оценка, сопровождающая контроль, отражает результаты деятельности студента и делает их публичными. Оценка оказывает на студента большое моральное воздействие, воспитывает ответственности, развивает волю, дисциплинированность, позволяет выбрать правильную линию поведения, обеспечивающую достижение требуемых результатов оценки знаний при наиболее оптимальных (для студента) затратах труда.

Перечисленные функции контроля знаний реализуются на основе специфических дидактических принципов. В теории обучения принято говорить о таких принципах контроля знаний: всесторонности, индивидуальности, дифференцированности, систематичности, гласности, объективности и научности.

Принцип всесторонности требует при проверке и оценке знаний студентов охватывать различный по содержанию материал, вскрывать наличие не только знания фактов, понятий, закономерностей, но и умения пользоваться ими для анализа новых сведений в практических действиях.

Принцип индивидуальности предполагает оценку успехов студентов или недостатков их труда, исходя из индивидуальных особенностей, проявляющихся как стиль умственной работы, способ изложения.

Дифференцированность контроля и оценки знаний нацеливает преподавателей высшей школы на учет специфики учебного материала, подлежащего проверке, и на выражение выявленных и оцененных знаний, умений, навыков в баллах.

Результаты контроля знаний должны быть гласными. Лишь гласная оценка имеет воспитательный смысл, способствует развитию здоровой конкуренции в студенческом коллективе, препятствует возникновению неформальных отношений между преподавателем и студентом. В соответствии с этим необходимо обеспечить открытость всех этапов контроля, своевременность ознакомления с результатами контроля, проведение испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям.

Принцип объективности реализуется устранением субъективности в измерении и оценивании результатов обучения.

точную, а не относительную картину уровня и характера успеваемости студента. Только в этом случае оценка поможет внести необходимые коррективы в работу студента и преподавателя.

В соответствии с принципом научности результаты контроля должны быть надежны и валидны. Научность является необходимым условием достижения эффективности контроля и реализуется путем соответствующих мероприятий по организации контроля.

Виды контроля знаний. В зависимости от целей и задач обучения к контролю знаний могут предъявляться разнообразные требования. Различаясь в объемах решаемых задач, времени проведения и направленности контроля, любой из видов контроля, помимо подведения срочных результатов обучения, должен быть направлен на организацию занятий, активизацию познавательной деятельности студентов и развитие их мышления.

Часто, предваряя изучение новой темы или дисциплины, предусматривается входной контроль. Он позволяет выяснить, что студентам уже известно по данному разделу, какие их знания могут быть использованы преподавателем как фундамент, будут ли новые знания включены в систему уже имеющихся знаний, будут ли они дополнять эту систему или поведут к перестройке имеющихся знаний, к переосмыслению фактов, законов и т.д.

Преподаватель может использовать входной контроль для осуществления постоянного систематического контроля, получая возможность сформировать межпредметные и внутрисистемные связи и расширяя круг ассоциаций у студента. Помимо этого входной контроль ориентирует преподавателя в необходимом и допустимом уровне сложности, способе изложения материала, а студенту помогает вспомнить и актуализировать тот учебный материал, который в дальнейшем послужит фундаментом для приобретения новых знаний.

Однако предварительный учет создает лишь предпосылки для перехода от суммы фактов к их системе. Эти предпосылки развиваются и укрепляются на следующем этапе контроля, которым является текущий учет.

Текущий учет успеваемости в вузе имеет большое воспитательное и образовательное значение. Задачи его состоят в том, чтобы проконтролировать качество усвоения учебного материа

ла, выявить имеющиеся недостатки, своевременно разработать способы их устранения, стимулировать интерес студентов к предмету и организовать их на решение поставленных задач.

Текущий учет является неотъемлемой частью учебного процесса и проводится в пределах обычных организационных форм учебных занятий. Так, на лекции и в конце ее преподаватель обращается к студентам с вопросами, ответы на которые помогут выяснить степень понимания аудиторией излагаемого материала, степень активности, внимания и т.п.

При всех очевидных достоинствах текущего учета в нем преобладают контрольные функции. Это, конечно, важно, но недостаточно для целостного восприятия учебного материала в пределах отдельной темы или группы тем. Чтобы изучаемый материал был усвоен как нечто цельное, проводится тематический учет, главная задача которого - дать студентам возможность воспринять важную и сложную тему целиком, выявить причинно-следственные связи, связать новый учебный материал с уже усвоенными знаниями, проследить развитие, усложнение явлений, понятий, основных идей. Контрольная функция в этом виде учета успеваемости не является определяющей, хотя и имеет место.

В связи с развитием модульной системы построения занятий в последнее время все большую значимость приобретает рейтинговый контроль. Целью рейтингового контроля является мобилизация студентов на углубление знаний по данной дисциплине, ее ведущим темам, углубление разветвленной системы ассоциативных связей. Рейтинговый контроль должен стимулировать и рационализировать познавательную деятельность студентов, ориентируя их на стремление к самостоятельному приобретению знаний, помогая лучше, глубже разобраться в теории вопроса.

Итоговый контроль знаний может проходить в форме зачета, дифференцированного зачета или экзамена. В процессе подготовки к зачетам и экзаменам осуществляется систематизация, углубление, обобщение знаний по всему предмету.

Рис. 1.1. Схема контроля по дисциплине «Взаимозаменяемость, стандартизация и технические измерения»

характеризующей качество усвоения учебного материала по дисциплине в целом.

На рис. 1.1 показана схема контроля, применяемая при изучении дисциплины «Взаимозаменяемость, стандартизация и технические измерения», читаемой для студентов инженерных специальностей. Как и в большинстве технических дисциплин, помимо контроля теоретического материала здесь предусмотрен контроль по тем видам учебной деятельности, которые развивают умения выполнять определенные профессиональные действия и обосновывать принимаемые решения с помощью инженерных расчетов.

Каждый из показанных на схеме видов контроля может использовать качественную или количественную характеристику полученных знаний и умений. Имея в виду, что дисциплина относится к профессиональным, а по характеру учебного материала к техническим предметам, здесь, по-видимому, будет правильным дать количественную оценку именно тем видам учебной деятельности, которые развивают профессиональные умения. Тогда в качестве итоговой оценки можно проставить наиболее важную для инженера оценку его способности применять полученные знания на практике, учитывая, что и по теоретическому материалу он имеет необходимый минимум знаний.

Проблемы субъективизма при контроле знаний. Контроль результатов обучения, является обязательным компонентом учебного процесса. Он наиболее характерен для фазы завершения изучения какой-либо темы или этапа обучения, однако присутствует на всех стадиях процесса обучения. Знание качества достигаемых результатов обучения является непременным условием успешной работы преподавателя. Если неизвестно, насколько результативна деятельность преподавателя, если он не знает, что сделано правильно и в чем допущены ошибки, то он не сможет достичь поставленных целей обучения.

В отечественной высшей школе, как и в большинстве других стран, принята система отметок или баллов, которые выставляются при текущем контроле или специальной проверке (рейтинговый контроль, зачеты, экзамены и др.). При этом на основании подсчета полученных оценок оперируют таким понятием, как успеваемость. Например, «качество успеваемости в группе», «общая успеваемость», «неуспеваемость» и т.п. Все эти характеристики считаются обобщенным показателем не только знаний, умений и навыков, приобретаемых студентами, но и всего обучения в целом. По итогам успеваемости студента переводят с курса на курс, начисляют стипендию или принимают решение об отчислении. Исходя из этих показателей, оценивают работу преподавателя, доказывают преимущество одной методики обучения перед другой и т.д.

Применение критерия успеваемости оказывается часто оправданным для целого ряда практических целей как универсального показателя, учитывая относительную простоту его получения. Однако при этом особо важна достоверность используемых критериев оценки знаний, т.к. использование неадекватных показателей скорее приведет к негативным последствиям, чем даст положительный результат. Следует помнить, что, выражая успеваемость в цифровом представлении, система определения оценок или баллов в большинстве случаев не может опереться на средства их количественного измерения. Поэтому существующая система выставления оценок все чаще подвергается критике за субъективизм и неправомерность известной фетишизации понятия успеваемости. Эта критика вызвана прежде всего тем, что необходимо найти путь более объективной оценки результатов обучения. Все чаще говорят о необходимости введения соизмеримых методов оценивания знаний (например,

в Российской Федерации в этих целях вводят единый экзамен для выпускников средней школы).

Контроль качества обучения в процессе своей деятельности выполняет каждый преподаватель, хотя и не всегда отдает себе отчет, к каким мыслительным операциям прибегает в том или ином случае. Он также не всегда задумывается над теми способами и средствами, которые избрал для оценки достижений студентов. Преподаватель имеет в своем распоряжении прежде всего органы чувств, мышление и сложившееся представление о том, что считать эталоном обученности, сравнивает свои представления о знаниях студентов с этим эталоном и на этой основе делает заключение о результатах обучения. В соответствии с принятыми заключениями преподаватель изменяет содержание лекционного материала, усложняя или. наоборот, упрощая его изложение, делает разные акценты на изучение теоретического раздела или выполнение практической части лабораторных работ и т.п.

При этом преподаватель и студенты неизбежно сталкиваются с проблемой необъективности оценивания знаний. Помимо того что сам преподаватель не может быть объективен в силу личностных представлений и мироощущений, проблема осложняется тем, что оценивание знаний - это многофакторная задача с разноуровневыми критериями, приоритеты для которых в большинстве случаев не могут быть строго определены. И даже если пойти по пути составления требований к оцениванию знаний в виде инструкций с перечисленными критериями и их приоритетами, в конечном счете степень соответствия ответа студента этим критериям определяет преподаватель, опять же на основе своих представлений об эталоне ответа. Например, можно уточнить требования предметных программ с помощью следующих критериев оценки знаний и перечислить их в порядке значимости: 1) понимание и степень освоения вопроса; 2) полнота, измеряемая количеством программных знаний об изучаемом объекте; 2) глубина, характеризующая совокупность осознанных студентами связей между соотносимыми знаниями; 3) прочность знаний; 4) способность применить полученные знания; 5) логика, структура, стиль ответа и умение студента защищать выдвигаемые научно-теоретические положения, осознанность, обобщенность и конкретность. Очевидно, что два преподавателя, выслушав ответ студента, оценят его исходя из этих критериев по- разному, и разброс оценок может быть значительным.

Отсюда следует, что достоверность и воспроизводимость оценки знаний, когда она базируется на единичном субъективном представлении человека, весьма невысоки. Устранить субъективный элемент в любого вида оценке чрезвычайно трудно в силу ряда причин. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно: по ответам, по действиям учащихся и т.д.

Поэтому в последнее время в педагогической практике все чаще при контроле знаний используют тестирование. Дидактический тест - это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его студентами [67]. Преимущество тестов - в независимости проверки и оценки знаний от преподавателя. Однако для успешности контроля знаний необходимо, чтобы тест отвечал ряду требований. Взвешенный подход к проектированию и применению тестового контроля позволяет обеспечить его надежность, валидность, объективность. Надежность теста означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях. Валидность означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста.

Известно, что первые образцы тестов появились еще в конце XIX века, и с этого времени с определенной периодичностью находили большее или меньшее применение в практике оценивания знаний. В настоящее время наблюдается новая волна их популярности, вызванная появлением компьютерной техники.