Обшие подходы к управлению качеством

Дистанционное обучение вследствие своих технологических особенностей способствует повышению объективности методов и инструментов реализации учебного процесса, в том числе и в части обеспечения качества.

обучения, обусловленная широким применением средств компьютерной техники для оказания образовательных услуг, помогает не только применять новые технологии в обучении, но и автоматизировать многие функции управления его качеством.

В то же время до сих пор для оценки образовательных услуг нет общепринятой шкалы, позволяющей количественно измерить уровень качества обучения, и на этой основе принимать управленческие решения. В большинстве случаев кажется интуитивно понятным, что же такое качество образования и какие критерии должны быть заложены в определение этого понятия. С другой стороны, отсутствует единое мнение даже относительно того, пб каким показателям следует оценивать качество работы высшего учебного заведения и что в этих показателя более значимо. Например, очень часто качество отождествляют с рейтингом вуза. Министерство образования и науки Украины использует подобные критерии качества, когда определяет объемы бюджетного финансирования или принимает решение о лицензировании специальностей. Однако критерии для рейтинговых оценок расплывчаты и часто не влияют непосредственно на качество образования. Например, не всегда правомерно учитывать в рейтинге университета такие часто используемые показатели, как количество докторов наук, количество книг в университетской библиотеке или результаты очередной аттестации. Несомненно, эти показатели надо измерять. Но, скорее всего, они относятся к внутренним проблемам вуза. Потребителей образовательных услуг меньше всего интересует список докторов наук университета, тем более что перспективной считается методика приглашения для чтения отдельных лекционных блоков ведущих профессоров из других вузов.

доставить для доступа к корпоративным и глобальным компьютерным сетям или уровень тех учебных материалов на электронных носителях, по которым обучаются студенты и, может быть, формально существующим в единственном экземпляре.

Определяя качество образовательных услуг как их соответствие требованиям, сформулированным потребителями услуг, и закрепленное государственными стандартами можно рассматривать систему аттестации высших учебных заведений, измеряющую степень такого соответствия, как механизм контроля качества. Достоинство подобного подхода, очевидно, и заключается в том, что он позволяет гарантировать минимально приемлемый уровень обучения и отсеять тех поставщиков образовательных услуг, которые его не обеспечивают. Вместе с тем простое соответствие минимальным стандартам не позволяет дифференцировать вузы по уровню качества, так как многие, в том числе и детерминированные показатели качества, не оцениваются аттестационной комиссией. В результате вуз может соответствовать стандартам аттестационных комиссий и не соответствовать стандартам качества, популярным в среде студентов, родителей, работодателей и других клиентов высшей школы.

Отсюда вытекает еще один подход, связанный с участием потребителя в оценке качества образования. При данном подходе принимаются во внимание предпочтения потребителей, которые конкретизируются системой маркетинговых оценок.

У этого подхода также есть недостатки, в первую очередь связанные с тем, что участие потребителя в оценке качества субъективно, поскольку каждый потребитель сам решает, какая услуга отличается наивысшим качеством, определяя при этом ее пригодность к использованию. Однако в конечном счете студенты в системах дистанционного образования находятся в самом лучшем положении для оценки качества любой программы дистанционного образования. Они покупают, используют и воспринимают не только физические продукты в виде конкретных учебно

методических материалов, но также осязаемые и неосязаемые услуги, такие, как услуги связи, поведение тьюторов и тому подобное. Суждения студентов о качестве индивидуальны и субъективны, основаны на личных потребностях, желаниях и опыте. У них может быть разный уровень личного опыта, когда им приходится определять качество отдельной учебной программы. Тем не менее их суждения - решающие для будущего любой учебной программы, поскольку студент-потребитель - это тот, кто вкладывает инвестиции в виде денег, времени и сил. Различные индивидуальные суждения могут быть причиной персональной обратной связи или корректирующих действий, но негативная или критическая оценка, данная группой, должна послужить толчком для более масштабных действий по улучшению качества.

С точки зрения подходов к контролю и обеспечению качества можно выделить две модели управления качеством, которые взаимно дополняют друг друга. В соответствии с первой моделью методической основой для управления качеством являются международные стандарты серии ISO 9000. Международные стандарты определили новый подход к качеству дистанционного образования.

Вторая модель управления качеством основана на непосредственном контроле знаний обучаемых. Тестирование знаний путем проведения контрольных мероприятий является важным и необходимым элементом учебного процесса, и в системе управления качеством результаты тестирования играют существенную роль. Однако тестирование непосредственно не указывает на причины и источники появления изъянов, оно является выборочным в отношении изучаемого материала и направлено преимущественно на оценку знаний и в меньшей степени на выявление недостатков в обучении. Кроме того, на экзаменах и зачетах определяется итоговый уровень полученных знаний, и если он недостаточен, то для конкретных студентов этот уровень оказывается окончательным, исправление возможно уже только по отношению к последующим группам студентов.

Исходя из сказанного, представляет интерес разумное сочетание первой и второй моделей управления качеством образования на основе контроля знаний обучаемых, процессов обучения и применяемых инструментальных средств с целью объединить достоинства и снизить недостатки каждой из моделей.

Рассматривая проблему оценки качества образования более широко, отметим, что это понятие многомерно, и существует много аспектов в его определении и несколько уровней измерения. При этом, оставляя за государством в лице его исполнительных органов обеспечение стандартов образования, следует считать, что любой вуз может иметь собственную шкалу оценок,

в соответствии с которой и должна строиться система обеспечения качества на уровне института или университета.

Уточняя иерархию уровней приложения системы обеспечения качества обучения, следует исходить из того, что любая деятельность, в том числе и образовательная, включает наличие трех сторон: субъекта, инструмента и среды деятельности. К субъектам образования относятся преподаватели-инструкторы, оказывающие образовательные услуги, студенты, оплачивающие и получающие образовательные услуги, и структурные подразделения министерств и вузов, организующие образовательный процесс. Инструменты образования - это парадигма и концепции образования, технология обучения, учебные и методические материалы, методы их доставки. Немаловажным является и социальная, экономическая, культурная и другие составляющие образовательной среды, в которой осуществляется обучение.

На рис. 1.2 показана укрупненная схема системы обеспечения качества, построенная по аналогии с системами тотального менеджмента качества промышленного предприятия. Из нее следует, что система обеспечения качества представляет собой трансформирующую систему, на вход которой поступает студент, который выражает потребность в получении образовательной уелуги, с привлечением ресурсов вуза происходит его обу-

РЕСУРСЫ ПОСТАВЩИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ «=( OK V- УСЛУГ              Vy-/

ВХОД

(обучаемый

студент)

ВЫХОД

(обученный

студент)

Рис. 1.2. Система обеспечения качеством

чсние, и на выход системы поступает обученный студент, получивший образовательную услугу определенного качества. При этом каждый элемент имеет упорядоченную систему оценок качества данного иерархического уровня.

Приняв как основополагающую модель тотального менеджмента качества, следует учитывать, что в условиях образовательного учреждения она будет иметь свою специфику, что связано с особенностями реализации процесса обучения по отношению к производственному процессу. Это в первую очередь обусловлено тем, что и субъектом, и объектом деятельности вуза является человек, а это исключает шаблонные подходы и требует использования специфичных педагогических технологий, направленных на воспитание и подготовку специалистов, к'онку- рентоспособных на мировом рынке. Во-вторых, результативность образовательной деятельности зависит от эффективности научных исследований. Именно научная деятельность дает возможность профессорско-преподавательскому составу непрерывно совершенствовать и пополнять свои профессиональные знания и практический опыт. Научный и особенно учебный процесс дистанционного обучения не могут плодотворно развиваться без информационных технологий, что также имеет свою специфику в обеспечении качества обучения.

Учитывая особенности образовательных систем и конкретизируя систему обеспечения качества для уровня структурного подразделения вуза, участвующего в организации учебного процесса в условиях дистанционного обучения, следует заключить следующее. При существующей системе основным звеном обеспечения качества образования является кафедра или центр дистанционного обучения, планирования и улучшения качества - методические советы всех уровней, контроля качества - учебный и учебно-методический отделы. Однако эта сложившаяся традиционная структура направлена прежде всего на достижение уровня соответствия стандартам, а не требованиям рынка. Поэтому вузу нужен специализированный контур управления качеством, связанный с созданием и развитием служб маркетинга и стратегического развития. Эту функцию можно реализовать на базе учебно-методического отдела, наделив его соответствующими ресурсами. При этом, определяя круг задач учебно-методических подразделений, безусловно, не следует приуменьшать и важность процессов стандартизации учебных,

Информация

Действия студента

Данные о взаимодействии

ОЦЕНИВАНИЕ

Учебные

материалы

Результаты

работы

Метаданные

              | Профиль студента

Рис. 1.3. Архитектура образовательной системы

научных и управленческих процессов для обеспечения надежности управления.

На рис. 1.3 приведена архитектура образовательной системы дистанционного обучения, построенная по рекомендациям международного стандарта IEEE Р1484.1. В соответствии с ней к факторам, определяющим качество образования на уровне высшего учебного заведения, отнесены субъекты и инструменты воздействия. Субъектами являются студент, реализующий процесс обучения, и инструктор, воздействующий на студента посредством исполнение функций преподавателя.

Факторами, влияющими на качество образования от компонента «студент», являются уровень предварительной подготовки абитуриента, его способности и мотивация к обучению. Хотя эти факторы во многом определяют качество и результаты процесса обучения, управление ими на уровне вуза ограничено, т.к. стартовые знания студента в основном формируются в школе и лишь частично учебными подразделениями, осуществляющими различные методы довузовской подготовки. Способности студента также лишь частично могут быть выявлены по результатам вступительных экзаменов или через другие формы работы приемной комиссии. Кроме того, способности к обучению развиваются и непосредственно в процессе обучения в вузе, однако конечный результат все равно во многом зависит от исходных способ

ностей студента. В еще меньшей степени учебное заведение может влиять на мотивацию к обучению, т.к. это, скорее, социально-экономический фактор, который по отношению к вузу является внешним, и поэтому система внутривузовской мотивации часто оказывается искусственной и неэффективной.

Фактор качества от компонента «инструктор» при дистанционном, как и при традиционном, обучении определяется квалификацией преподавателя. Однако при дистанционном обучении имеется несколько категорий преподавателей - это авторы учебных материалов, преподаватели-консультанты, преподаватели-тьюторы. Влияние авторов учебных материалов на качество обучения может быть учтено через контроль качества учебных материалов. Для контроля качества остальных представителей преподавательского корпуса можно использовать традиционные подходы, основанные на контроле наличия ученых степеней и званий, участия преподавателей в научных исследованиях и т.п. Кроме того, в качестве инструктора может использоваться компьютерная обучающая программа, качество которой определяется тем, насколько успешно в ней реализуются те функции преподавателя, для автоматизации которых она спроектирована.

Более существенное влияние, чем при традиционной форме организации занятий, на уровень дистанционного обучения оказывает фактор качества учебно-методических материалов, находящихся в репозитории. Обычно такие материалы сгруппированы по отдельным дисциплинам и представлены в виде комплексных электронных учебников, в которых помещены все необходимые учебные, методические материалы, средства для самоконтроля и т.п. Инструктор управляет выбором необходимых для обучения материалов из репозитория на основе информации о профиле, результатах оценивания знаний и прилежания студента, а также метаданных репозитория. Выбранные материалы передаются для самостоятельной работы, в ходе которой в основном и формируются знания студента. Хотя в процессе изучения учебного материала студент и может получать дополнительные консультации или обмениваться информацией непосредственно с преподавателем, тем не менее большую часть времени студент работает непосредственно с электронным учебником. Поэтому на успешность обучения влияет доступность изложения материала, типичность изложения информации

отдельных тем, разделов и дисциплин в целом, наглядность, удобство интерфейса, возможности самоконтроля и т.д.

Контроль качества средств доставки сводится к контролю количественных и качественных характеристик материально- технического обеспечения учебного процесса. Конкретизация требований к средствам доставки зависит от того, по какой из схем - синхронной, асинхронной или комбинированной построено обучение.

Синхронные системы предполагают одновременное участие в процессе обучения и студента, и преподавателя. К таким системам относятся интерактивное телевидение, аудио, графика, компьютерные телеконференции (Interactive Relay Chat), MOO (Multi-user Object Oriented), MUD (Multi User Domain). Из-за существующих в Украине относительно невысоких скоростей доступа к глобальным и частично корпоративным компьютерным сетям организация доставки учебного материала исключительно по синхронной схеме обучения находит ограниченное применение. Еще в большей мере это справедливо для обучения инженерным специальностям, для которых характерно использование большого количества графической, видеоинформации

и,              как следствие, большие объемы передаваемой информации.

Асинхронные системы не требуют одновременного участия студентов и преподавателя в учебной деятельности и поэтому не столь критичны к скоростям доступа к компьютерным сетям. К таким системам в дистанционном обучении относятся курсы на основе печатных материалов, аудио- и видеодисков, электронной почты (e-mail), файлового транспортного протокола FTP (File Transfer Protocol), Интернет-ресурса WWW (World Wide Web) и др. Однако использование асинхронной схемы в чистом виде также ограничено, поскольку при этом не обеспечивается в полной мере одно из важнейших преимуществ дистанционного обучения - интерактивность занятий и возможность диалогового общения студентов с преподавателем и между собой.

Смешанные системы используют элементы как синхронных, так и асинхронных схем организации обучения с поддержанием кейсовой и сетевой технологий доставки. Кейсовая технология предусматривает выдачу студенту учебно-методических материалов в виде набора («кейса»), находящегося на компакт-диске или других носителях. Сетевая технология состоит в том, что обмен между студентом и центром дистанционного обучения

происходит с использованием телекоммуникаций, работы в локальной сети и/или в Интернет. В перспективе использование сетевой технологии создает предпосылки для перехода к виртуальной форме обучения.

При оценке качества дистанционного обучения эффективность компонента «оценивание» связана с показателями качества тестирующих систем. Полученные в результате оценивания данные анализируются и интерпретируются по трем направлениям: 1) качество образования каждого из студентов; 2) обеспечение качества образования в данной группе, на курсе, факультете и в вузе в целом; 3) дифференцирование влияния факторов качества образовательной системы на результаты обучения.

Процесс тестирования предусматривает этапы промежуточного и итогового контроля. Промежуточный контроль осуществляется на основе самоконтроля студента и позволяет ему пройти тестирование (в случае необходимости - многократно), посмотреть оценку; при неудовлетворительном результате - пройти тестовое задание повторно, в том числе в виде практикума с просмотром правильных ответов. Итоговый контроль тестирует студента и заносит результат в базу данных, обеспечивая статистику обучения. По итогам контроля судят об успешности обучения студента, и в соответствии с достигнутыми результатами он переводится на очередной курс или получает рекомендации по коррекции качества образования, если это необходимо. Защита и конфиденциальность информации обеспечивается путем ограничения доступа к различным полям базы данных. Каждый студент может получить информацию по результатам тестирования только о себе. Инструктор имеет доступ к информации по всем видам педагогической диагностики или только по тем разделам работ, которые входят в его функциональные обязанности, а администрация, помимо этого, - к статистически обработанным результатам всех видов тестирования.

Выводы о влиянии факторов обучающей системы на качество обучения делаются на основе статистической обработки результатов тестирования. Сравнивая полученные в результате диагностики данные с нормативными, можно судить о наличии отклонений и необходимости коррекционной работы или, наоборот, об оптимальности выбранных педагогических средств и методов обучения. При этом наиболее удобен сопоставительный анализ, позволяющий сравнивать результаты, достигнутые

100%т 50% - 0%

КОНТРОЛЬ УЧЕБНИК ДОСТАВКА Рис. 1.4. Лимитирующие факторы качества

студентами при взаимодействии с конкретным преподавателем, консультантом, инструктором или при использовании определенного инструментария. На основе такого сопоставления принимаются управленческие решения, направленные на коррекцию образовательного процесса.

Очевидно, что выраженность каждого из факторов обучающей системы и его влияние на качество образования имеет специфику в каждом вузе. В то же время есть и общие закономерности, которые характерны для современного уровня развития дистанционного образования в Украине. На рис. 1.4 приведена диаграмма, иллюстрирующая обобщенные результаты высказываний специалистов-практиков, работающих в области организации и осуществления дистанционного обучения в восемнадцати вузах различных регионов Украины. На предложение назвать три наиболее проблемных фактора, влияющих на качество дистанционного обучения, 96% назвали несовершенство контролирующих систем, 87% - недостатки учебно-методического обеспечения, 79% - отсутствие современных средств доставки.

Следовательно, определяя стратегию работ по обеспечению качества, в первую очередь необходимо обратить внимание на эти факторы качества инструментальных средств образовательной системы и, проведя, если это необходимо, уточняющие измерения, планировать мероприятия по устранению наиболее узких мест.