<<
>>

Обогащение образовательного процесса школы средствами и способами содействия личностному самоопределению старшеклассников

В данном параграфе обоснованы приоритетные средства и способы содействия личностному самоопределению старшеклассников в выделенных в целях исследования сферах социокультурного образовательного пространства личностного самоопределения.

Руководствуясь теоретическими положениями, определяющими особенности функционирования многосферного социокультурного образовательного пространства, мы оценили реально существующее состояние социокультурного пространства личностного самоопределения выбранных для опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений. Для этого были проведены анализ нормативно-правовой документации, публичных и внутришкольных отчетов, истории и концепций развития школ; собеседования с обучающимися, учителями и выпускниками школ; длительное текущее наблюдение. В результате были выявлены реально функционирующие сферы целостного образовательного пространства школ.

Прежде всего, следует остановиться на характеристике самих школ. Это муниципальные бюджетные образовательные учреждения, средние общеобразовательные школы, находящиеся на одном микроучастке на расстоянии

1,5 км друг от друга, контингент детей один и тот же. В опытно- экспериментальной школе приоритетными являются спортивно-оздоровительная, культурно-развлекательная и управленческая сферы. В контрольной школе – музейная, проектно-исследовательская, спортивно-оздоровительная, художественная. Анализ состояния социокультурного образовательного пространства в практике избранных школ показал, что не уделяется должного внимания проживанию и проявлению различных социальных ролей в организации жизнедеятельности субъектов образования, постижению жизненных ценностей и целей, выстраиванию коммуникативных отношений, взаимодействию с разными сообществами, возрастным особенностям, профессиональному и личностному самоопределению старшеклассников.

На основании полученных результатов и в соответствии с целью и гипотезой исследования выделили приоритетную совокупность сфер, необходимых для содействия личностному самоопределению старшеклассников: сфера самопознания и смыслопостижения, аналитко-рефлексивная, когнитивно- смысловая, коммуникативно-тренинговая, сфера социальных и профессиональных проб, проектная и исследовательская сфера. В соответствии с выделенными образовательными сферами избрали организационно- педагогические и психологические средства и способы содействия личностному самоопределению старшеклассников (см. табл. 12)

Таблица 12

Наполнение социокультурного образовательного пространства личностного самоопределения старшеклассников организационно-педагогическими и психологическими средствами и способами содействия

Компоненты личностного самоопределения старшеклассников

Сферы социокультурного

образовательного пространства личностного самоопределения старшеклассников

Организационно-педагогические и психологические средства и способы содействия личностному самоопределению старшеклассников

ПОЗНАНИЕ Сфера самопознания и

смыслопостижения

анкетный опросник самопознания и

смыслопостижения

Оценочная карта готовности к самоопределению

?Тренинг практического самопознания

Аналитко-рефлексивная сфера

Создание ситуаций событийности и их анализ

Написание и анализ эссе на темы: «Я – мир», «Я – другой»

Кейс-стади

КОММУНИКАЦИЯ

Когнитивно-смысловая сфера

Клуб «Полилог»

диалогичные лекции

круглый стол: «Духовно-нравственная культура»

дебаты и др.

Коммуникативно- тренинговая

сфера

Проведение тренинга эффективного общения

Проведение тренинговых занятий для практического использования различных стратегий эффективной коммуникации "21 способ получить свое"

Онлайн-консультации через сеть Интернет

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Сфера социальных и профессиональных проб

Поле социальных проб

- Служба милосердия

- Инициативный совет волонтёрства и благотворительности

Поле профессиональных проб

- организация и проведение профориентационных игр

Проектная и исследовательская сфера

?Учебно-исследовательская   деятельность

Научно-исследовательская  деятельность

Проектирование

Учитывая, что сущностная характеристика каждой представленной нами сферы социокультурного образовательного пространства личностного самоопределения старшеклассников предполагает реализацию специфических средств и способов содействия, определили наиболее приоритетные. В сфере

«самопознания и смыслопостижения» выделены: анкетный опросник самопознания и смыслопостижения, тренинг практического самопознания и использование     оценочной     карты     «Готовность     старшеклассников     к

самоопределению»; в «аналитико-рефлексивной сфере» – создание ситуации событийности и их анализ, написание и анализ старшеклассниками эссе на темы:

«Я – мир», «Я – другой» и использование метода кейс-стади. «Когнитивно- смысловая сфера» предполагает создание и функционирование клуба «Полилог», лекции, дебаты, круглый стол. В рамках «коммуникативно-тренинговой сферы» – тренинг эффективного общения и онлайн-консультации через сеть Интернет.

«Сфера социальных и профессиональных проб» предполагает создание и функционирование по социальной востребованности школьной службы милосердия и инициативного совета волонтерства и благотворительности, а также проведение профориентационных игр.

В рамках создания «проектной и исследовательской сферы» необходимо использовать такие меры, как учебно- исследовательская, научно-исследовательская деятельность и проектирование.

Учитывая, что одним из главных показателей личностного самоопределения старшеклассника является смыслопостижение, в рамках констатирующего этапа исследования появилась необходимость выявить умение старшеклассников познавать  смыслы.  С  этой  целью  был  разработан  анкетный  опросник

«Самопознание и смыслопостижение» (см. табл. 13), который, на наш взгляд, позволил выявить способности в познании мира, стремления к самопознанию другого человека, природы и всего живого-неживого; определить возможности саморегуляции, самоотношения, самооценки. В основу опросника были положены исследования таких авторов как: Б.С. Братусь [37], И.С. Кон [107], М.К. Мамардашвили [146], В.Г. Маралов [147], В.Э. Чудновский [262], О.С. Яковлева [283] и др.

Таблица 13 Анкетный опросник «Самопознания и смыслопостижения»

Кто я?

Показатели и признаки проявления              Ст.выраженности

0 1 2 3  4  5              6              7 8              9  1

Я познаю свои способности, дарования, таланты_  Какой я?

Я стремлюсь познать, что от меня ждут Родители Группа  (класс)

122

0

0 1 2 3  4  5              6              7 8              9  1

0

0 1 2 3  4  5              6              7 8              9  1

0

Общество              

Я осознаю себя членом группы, класса

Я пытаюсь осознать свою самостоятельность и ответственность 

Я способен к суждениям о своих достижениях(что удалось, что нет, почему?) Я контролирую себя в ситуациях выбора (слова, решения, дела…)

Я не следую выбору, сделанному за меня другими (семьёй, школой, взрослым (в том числе и случайными

людьми)

Во мне выражена познавательная активность (потребность, положительное отношение к учению, познавательный интерес) Зачем я?

Я задумываюсь  над смыслом собственной жизни.

(Зачем я живу?)

Как я отношусь: к себе

Я проявляю выраженный уровень соотнесённости «хочу»-«могу»-«надо»-

«требуется» - «обязан» - «должен»

Я испытываю потребность выявить свои проф. предпочтения, своё место в жизни

Я соотношу свои желания со своими возможностями

В своей неуспешности я не виню других или обстоятельства к другому

Я соотношу свои интересы, желания, потребности с интересами, желаниями, потребностями

других

Я усвоил культурно-этические нормы взаимоотношений

Я не попадаю под негативное влияние другого; имею устойчивую позицию социальной направленности

К живому – неживому

Я бережно отношусь к природе

Я уважительно отношусь к продуктам человеческого труда

К коллективу (обществу)

Я проявляю культуру поведения в отношениях со взрослыми

с родителями со сверстниками с учителями с незнакомыми

Меня устраивает отношения с коллективом с отдельными членами коллектива личностная позиция в коллективе

0 1 2 3  4  5              6              7 8              9  1

0

0 1 2 3  4  5              6              7 8              9  1

0

0 1 2 3  4  5              6              7 8              9  1

0

0 1 2 3  4  5              6              7 8              9  1

0

0 1 2 3  4  5              6              7 8              9  1

0

0 1 2 3  4  5              6              7 8              9  1

0

0 1 2 3  4  5              6              7 8              9  1

0

0 1 2 3  4  5              6              7 8              9  1

0

1

0

1

0

1

0

1

0

1

0

1

0

1

0

1

0

1

0

1

0

1

0

1

0

1

0

1

0

1

0

1

0

1

0

К действую в соответствии со своими представлениями о жизни К поступкам

Я выражаю негативное отношение к аморальному поступку собственному другого К своей деятельности

0  1  2  3  4 5  6 7              8  9  1 0  1  2  3  4 5  6 7              8  9  1

1

Респондентам предлагалось отметить по 10-балльной шкале степень выраженности у них той или иной характеристики.

Ответы учеников суммировались по количеству выбранных баллов. Интервал 9-10 баллов указывает на максимально высокий уровень самопознания и смыслопостижения: стремление старшеклассника познать, что от него ждут родители, группа, общество, осознать свою сопричастность к данному сообществу, выявить отношение к себе, к другому, ко всему живому и неживому, к коллективу и свои возможности в действиях, деятельности и во взаимодействиях. Интервал 7-8 баллов указывает на высокий уровень самопознания и смыслопостижения. Интервал 4-6 баллов указывает на средний уровень самопознания и смыслопостижения. Интервал 1-3 баллов указывает на низкий уровень самопознания и смыслопостижения. Менее 1 балла – критический уровень самопознания и смыслопостижения.

Диагностика проводилась в экспериментальных и контрольных классах (Э1, К1, Э2, К2), результаты представлены в табл. 14.

Таблица 14

Сводные данные изучения уровня самопознания и смыслопостижения старшеклассников экспериментальных и контрольных классов на начало опытно- экспериментальной работы

Уровни самопознания и смыслопостижения старшеклассников

критический низкий средний высокий максимально

высокий

Э1 - 6 15 1 -
Э2 1 7 13 1 -
К1 - 5 18 4 -
К2 - 3 17 2 -
Всего 1 21 63 8 -

Всего % 0,93 19,53 58,59 7,44 -

Из данных, приведённых в таблице, видно, что во всех классах у большинства школьников уровень самопознания и смыслопостижения средний (63 человека (58,59 %)). Такие ученики не имеют четкого представления о самоанализе и смыслопостижении, не могут обеспечивать себе стратегические линии движения в развитии, не видят жизненной перспективы. Они не всегда ориентированы на постижение целостной картины мира, не стремятся осознать свой внутренний мир, не задают себе вопросы: Кто я? Какой я? Зачем я? У 21 ученика (19,53 %) уровень самопознания и смыслопостижения низкий, что означает, что саморегуляция выражена эпизодически; индифферентное отношение (к себе, другому, учебной и др. видам деятельности, живому- неживому); низкая самооценка, поэтому у детей этой группы наблюдается конфликтность; наличие комплексов; слабо выраженное и не всегда адекватное эмоционально-оценочное отношение к себе и другим; неумение выявлять причинно-следственные связи своих поступков, конструктивно преодолевать трудности, анализировать, рефлексировать. У 7,44% из всех опрошенных уровень самопознания и смыслопостижения высокий. Это означает, что лишь восемь учеников из всех классов осознают необходимость преобразования собственного мира, поиска новых возможностей самоосуществления, познания собственного внутреннего мира (стремление к самопознанию собственных внутренних психических актов, переживаний, действий.) Для них очень важны осмысление не только собственных переживаний, но и форма отражения – то, как понимают их другие (оценка и самооценка). И только у одного человека (0,93 %) из всех классов показатель самопознания и смыслопостижения критический: искажённое эмоционально-оценочное отношение к себе и другим; неадекватная самооценка, негативное самоотношение (к себе, другому, учебной и др. видам деятельности, живому-неживому).

Следует отметить, что использование анкетного опросника вызвало активность большинства старшеклассников в попытке осмыслить показатели и признака проявления самопознания. Они часто обращались с вопросами о сущности тех или иных понятий, стремились обсудить друг с другом содержательные моменты. Многие заявили о том, что до использования анкетного опросника они не сталкивались с такими вопросами и не задумывались о них. Позже их вопросы и затруднения нашли отражение в дискуссиях в рамках клуба

«Полилог».

Таким образом, данные анкетного опроса показали, что в большинстве своём учащиеся не проявляют должного интереса к смыслопостижению, самопознанию, не задумываются над необходимостью собственного участия в жизни группы, класса, школы, накопления личностных качеств, мотивацией выбора решения, поступка, действия, деятельности и не осознают значимости самоосуществления, самореализации, освоения социального опыта.

Для повышения уровня проявления самопознания использовали тренинг практического самопознания (см. Приложение 9), который проводился во время школьных весенних каникул. Цель тренинга – помочь старшеклассникам в осмыслении собственных целей и ценностей и постижении жизненных смыслов. Программа тренинговых занятий предусматривала комплекс упражнений, направленных на углубление процессов самораскрытия, самоанализа, проявление личностных качеств, на групповую сплоченность, на осознание роли обратной связи в развитии позитивного самовосприятия и др. [290]. В тренинге приняло участие двадцать человек. В результате текущего наблюдения было выявлено, что около 20% старшеклассников неохотно включились в тренинг, по просьбе выполняли задания, не всегда участвовали в обсуждениях. Большая часть (примерно 80%) учеников охотно включились в тренинг, сразу активно приняли участие в упражнениях, интересовались ответами других участников. Это можно объяснить тем, что была создана комфортная, эмоционально-позитивная психологическая ситуация общения, ученики чувствовали свободу для самовыражения. На заключительном занятии при подведении итогов тренинга

многие отмечали, что он помог им овладеть навыками практического самопознания, проявить такие личностно значимые качества, как рефлексия, сочувствие, сопереживание, соучастие. Отдельные старшеклассники говорили о том, что тренинг помог им в преодолении психологических барьеров, личностных комплексов. По окончании тренинговых занятий около трети учащихся отметили, что они готовы к адекватному самопознанию, самовосприятию и самовыражению.

В целях наполнения процесса личностного самоопределения старшеклассника необходимо создание аналитико-рефлексивной сферы, в рамках которой старшеклассникам было предложено написание эссе на темы: «Я – мир»,

«Я – другой» и анализ ситуаций-событий [90]. Эссе на тему «Я – мир» из двадцати двух учеников написали двенадцать, а на тему «Я – другой» – семнадцать человек. Это можно объяснить тем, что общего понятия о мире многие ученики ещё не имели, но и те, которые написали эссе на данную тему, в большинстве своём не задавались вопросами философского и психологического содержания, а ограничивались сиюминутными переживаниями и решением насущных семейных и школьных проблем. Анализ работ на тему «Я – другой» позволил сделать вывод, что у некоторых учеников вызывает желание осмыслить такие понятия, как «дружба», «верность», «предательство», «любовь». Многие старшеклассники под «другим» понимали «себя в будущем». Это связано с позитивными перспективами, желанием представить себя в будущем. Сочинения показали, что в основной массе своей старшеклассники затруднялись в анализе событий своей жизни, чаще всего преобладала констатация информационных фактов в описательной форме. С целью наполнения аналитико-рефлексивной сферы были подобраны, сгруппированы и предложены для анализа ситуации- события по следующим смысловым группам: самоидентификация, самоанализ, самоотношение и постижение смыслов (см. Приложение 10). Наибольший интерес  (50%)  вызвали  ситуации  «Случай  в  автобусе»,  «Взаимовыручка»,

«Личное  мнение»,  «Взаимопонимание»,  «Юноша  и  Старец»  из  группы

«самоотношение». При обсуждении этих ситуаций ученики очень активно выражали собственное мнение, аргументированно отстаивали свои точки зрения.

Каждая ситуация включала в себя вопросы для дискуссии. Например, неподдельный интерес, полярные мнения вызвала ситуация «Юноша и Старец». Однажды Юноша повстречал на своём пути Старца и, оттолкнув его, прошёл мимо. Старец посмотрел вслед Юноше и взмахнул рукой. Юноша в одно мгновение превратился в глубокого старика. Ему вдруг стало трудно дышать, ослабели руки и ноги, глаза потеряли зоркость, уши перестали слышать многие звуки окружающего мира. – Что со мной? – всполошился Юноша-Старик. – Почему мне так плохо, где моя молодость? – Она прошла, – ответил Старец, – а ты и не заметил, потому что прошёл мимо главного в жизни. – А что главное в жизни? – спросил Юноша-Старик. – Подумай и, может быть, ты ещё успеешь это понять, – ответил Старец и скрылся. После того как Старец скрылся, Юноша- Старик обрёл свой прежний облик и, опустившись на землю, задумался… Вопросы для обсуждения: Почему Юноша не уступил дорогу Старцу? Не слишком ли жестоко обошёлся Старец с Юношей? Как вы думаете, есть ли разница между словами «Старец» и «Старик»? В какие моменты жизни человек чаще всего что-то осознаёт, понимает? Так что же самое главное в жизни?

Старшеклассники особую заинтересованность проявляли в предложенных для обсуждения вопросах. К ситуациям «Лидер», «Выбор», «Отношение к жизни» из  группы  «Самоанализ»  и  «Человек-робот»,  «Свобода  и  принуждение»,

«Внешнее  и  внутреннее»,  «Два  режима  жизни»  из  смысловой  группы

«самоидентификация» старшеклассники отнеслись с меньшим интересом. В процессе обсуждения учащиеся чаще всего прислушивались к одному-двум мнениям наиболее авторитетных учеников в классе и поддерживали их. Некоторые откровенно говорили, что просто не могут понять смысла ситуаций. Больше всего затруднений старшеклассники испытывали при обсуждений ситуаций-событий группы «постижение смыслов». С учётом интереса и трудностей мы распределили по рангу ситуации следующим образом: 1 место – ситуации-события группы самоотношения; 2 и 3 – самоидентификация и самоанализ; 4 место – ситуации постижения смыслов.

Также для наполнения аналитико-рефлексивной сферы был использован метод кейс-стади (анализ предложенных старшеклассниками реальных ситуаций из их повседневной жизни) [42]. На занятиях старшеклассниками было предложено обсудить ситуации из их личного жизненного опыта.

Первая ситуация была предложена одной из учениц, которая недавно вопреки запрету мамы пошла с подругами в ночной клуб. Возвращаясь домой, девочка попала в трудную ситуацию: она заметила, что её преследует незнакомый мужчина. Испугавшись, она побежала вперед и попросила помощи у молодой пары, которая проходила мимо. Мужчина и женщина проводили девочку до дома. В результате только с помощью взрослых ситуация разрешилась благополучно. Но девочка пережила серьезный стресс и теперь боится поздно выходить на улицу. Эта ситуация нашла множество разнообразных откликов у старшеклассников. Они горячо обсуждали её и анализировали поступки своей одноклассницы. Ученики затронули такие важные для них темы, как послушание, ответственность за свою жизнь и здоровье, человеческие слабости, искушение и другие. Метод кейс-стади помог старшеклассникам прожить обсуждаемую ситуацию, проанализировать, понять, почему так произошло, и спрогнозировать, какие последствия могли быть. Вторая ситуация кейс-стади была предложена двумя старшеклассниками, которые недавно были хорошими друзьями, но из-за пустякового спора поссорились. Анализ сложившейся ситуации и обсуждение её совместно с одноклассниками помог им понять свои ошибки, которые выражались в неумении вступить в конструктивный диалог, преодолеть своё упрямство, аргументированно отстоять своё мнение и т.п. Они также отметили, что данный метод позволил им взглянуть на себя и ситуацию со стороны и признать свои слабости. Третья ситуация актуальна для большинства старшеклассников, т.к. была связана с вопросами сохранности жизни и здоровья человека. Одна из их одноклассниц попала в больницу с простудным заболеванием почек. Многие из учеников считают, что в этой ситуации есть часть их вины, т.к., когда девочка зимой пришла в класс в тёплой, но не очень модной кофте, они начали смеяться и издеваться, и, расплакавшись, она сняла кофту и

весь оставшийся день проходила в лёгкой майке. Через некоторое время девочку положили в больницу, и только тогда одноклассники осознали свою неправоту. Повторно проживая эту ситуацию, ученики поняли, что нельзя относиться к своему и чужому здоровью беспечно. В результате анализа и обсуждения ученики пришли к общему выводу о том, что здоровье – это главная жизненная ценность.

Метод кейс-стади позволил создать ситуации сопричастности, где участники обсуждений, активно сопереживая, пришли к совместным выводам, что нельзя игнорировать советы родителей, проявлять безрассудство, бездумность, которые могут привести к непоправимым последствиям, потакать своим слабостям, беспечно относиться к своему здоровью и здоровью другого. Следует отметить, что на первое занятие (посещение по желанию) пришли не больше 20% учеников экспериментального класса, и только 10% принимали активное участие, тогда как на последних занятиях количество участников увеличилось до 80-90%, а активно включенных стало около 60 %. Видимо, это объясняется тем, что в отличие от начального этапа занятий, позже ученикам предлагалось самостоятельно выбирать темы ситуаций-событий, а использование метода кейс-стади вызвало наиболее живой интерес. Почти все ученики экспериментального класса посетили данные занятия, а процент активно включенных из них увеличился до 80%.

Следует подчеркнуть, что совместная рефлексия позволила выявить каждому субъекту взаимодействия свои собственные проблемы, оценить личностное продвижение, достижения, ближайшие и дальнейшие перспективы.

В целях компонента «Коммуникация» старшеклассники были включены в когнитивно-смысловую сферу, в рамках которой организовали работу клуба

«Полилог» [57], где проводились лекции и круглый стол по проблеме «Духовно- нравственная культура», дебаты по осмыслению сущности таких понятий, как ценность, нравственность, культура, гражданская позиция, долг и честь, свобода и ответственность, совесть и др., читались лекции психологического содержания

«Проблемы юности», «Возможности и способности», «Межличностное общение»,

«Мораль и нравственность», «Формы коммуникации», «Мир профессий» и др.

Следует отметить, что многие темы лекций были предложены самими учениками. На основании длительного текущего наблюдения была выделена активная группа старшеклассников, которая участвовала в подготовке круглых столов, предлагала темы для лекций, диспутов и сама принимала активное участие в организации содержательной работы клуба. По степени активности в коммуникациях через включенность в работу клуба «Полилог» учеников экспериментального класса разделили по группам: продуктивно включённые – (40%) – ученики принимали непосредственное участие в подготовке и проведении круглых столов и дебатов, изъявляли желание улучшить работу клуба. Эти старшеклассники проявили свои умения в выработке суждений, делали аргументированные логичные выводы. Включённые по разовому поручению или по собственному желанию – 50%. Эти ученики чаще занимали пассивную, созерцательную позицию, реплики были лаконичны, активного участия в деятельности клуба они не принимали. Не посещали клуб или эпизодически 10% от общего числа учеников экспериментального класса Э1, а это всего два-три человека.

Включенное наблюдение показало, что у большинства старшеклассников слабо выражены коммуникативные способности. В этой связи в рамках коммуникативно-тренинговой сферы использовали мини-тренинг эффективного общения (см. Приложение 11). Предложенные в рамках тренинга коммуникативные игры [278] первоначально не заинтересовали старшеклассников, активно принимали участие в них только 10% от общего числа посетивших, включёнными по просьбе оказалось 40%, не посещали первые занятия около 20%. По мере продолжения тренинговых занятий интерес к коммуникации возрос. Продуктивно включенных стало больше 70%. Тех, кто включался в игры по просьбе тренера, стало 30%. Следует отметить, что на последних занятиях присутствовали все ученики без исключения, что подтверждает интерес к коммуникации в данной форме. В результате проведённых занятий значительно обогатились ресурсные возможности старшеклассника  в  области  коммуникации.  Это  подтверждается  тем,  что

большинство учащихся проявили способности к выработке суждений, выражению своего мнения, отношению к фактам, событиям, впечатлениям и т.п.

Практико-ориентированный характер носили он-лайн консультации через сеть Интернет. Данный способ изначально не вызвал у старшеклассников особого интереса, и всего около 30% приняли активное участие в обсуждении предлагаемых им тем. С изменением формата коммуницирования, в частности, с предварительным оповещением старшеклассников о проведении он-лайн консультации, о возможности задавать любые интересующие их вопросы, процент участия увеличился до 50-55%. Позже, когда на страничке появилась возможность комментировать вопросы и ответы других участников общения, старшеклассники стали чаще задавать вопросы, предлагали темы для последующих занятий, давали советы друг другу в решении трудных проблем общения, выражали поддержку и соучастие. Активность учеников повысилась до 80-90 %. При этом следует отметить, что максимальное количество вопросов было связано с областью социально-личностного и профессионального самоопределения.

Организованная учителями деятельность клуба «Полилог», проведение коммуникативных тренингов и игр, он-лайн консультации и др. позволили старшеклассникам достичь успешности в коммуникации. Об этом свидетельствуют сравнительные данные включенности старшеклассников экспериментального класса в коммуникацию по степени активности, из которых видно, что после использования различных коммуникативных форм работы количество старшеклассников, продуктивно включенных в коммуникацию, увеличилось в среднем на 60%. Процент не включенных уменьшился в среднем с 40% до 5%, а количество учеников, включенных в коммуникацию по просьбе, стало меньше примерно на 10-15%. Это означает, что по завершении использования различных коммуникативных форм работы старшеклассники стали активнее включаться в общение и свободнее задавать вопросы, стали более терпимы и уступчивы в отношениях, проявляли гибкость и лояльность в отношениях, охотно занимали лидерские позиции, более уважительно стали

относиться к предъявляемым им требованиям. Старшеклассники с интересом вступали в диалог, аргументированно отстаивали своё мнение, предлагали темы для лекций и дискуссий, по необходимости проявляли поддержку и взаимопомощь, активно включались во все формы коммуникативной деятельности.

В рамках деятельностного компонента в сфере профессиональных и социальных проб были организованы и проведены профориентационные игры и созданы Служба милосердия и инициативный Совет волонтёрства и благотворительности.

Во внеурочное время с учениками экспериментального класса были проведены 11 игр профориентационного характера. Для примера представлены три: «Кто есть кто», «Самая, самая» и «Ловушки-капканчики». Игры взяты из различных справочников по практической психологии (описание см. в Приложении 11). Профессионально-содержательная разносторонность выбранных игр, а также курс занятий (см. Приложение 12) обеспечили возможность создания ситуаций «профессиональных проб» для старшеклассников.

Смысл первого игрового упражнения – дать возможность участникам соотнести свой образ с различными видами профессий на основании знания учащихся друг о друге. Ведущий называет профессию и её характеристики, затем по команде ведущего старшеклассники должны показать на того одноклассника, которому, по их мнению, эта профессия подходит больше остальных. Время проведения составило 40-50 минут. Основываясь на текущем наблюдении, можно сделать вывод, что больше 60% всех испытуемых активно включились в игру, пытались оспорить выбор одноклассников и охотно обсуждали достоинства и недостатки тех или иных профессий. Около 35,5% учеников проявляли активность только в случае непосредственного обращения к ним и отвечали на вопросы неохотно и немногословно. И лишь один человек из всего класса отказался участвовать в игре, сославшись на плохое самочувствие. Необходимо отметить, что большее количество прогнозируемых профессий соответствовало выбору того ученика, на которого указывали его одноклассники.  Обсуждение

результатов игры нашло отражение в последующих дискуссиях клуба «Полилог», а также в инициативе школьников в посещении некоторых фирм и кампаний в рамках профориентационных экскурсий.

Следующая профориентационная игра «Самая, самая» служит повышению уровня ориентации старшеклассников в мире профессионального труда и лучшему осознанию особенностей профессий, связанных с престижностью. По времени упражнение занимает от 25 до 30 – 40 минут. Важным элементом данного игрового упражнения является обсуждение. Ведущий должен проявить уважение к мнениям различных участников, поскольку оценки могут (и должны) быть субъективными. Тем временем выделение некоторых “самых-самых” профессий должно опираться на объективные знания о них. К примеру, если называется самая денежная профессия — депутат, то можно уточнить у школьника, а знает ли он, сколько зарабатывают депутаты (по сравнению с другими высокооплачиваемыми профессиями)? Можно в ходе обсуждения совместными усилиями определить, какую профессию вообще можно считать де- нежной, и т.п. Опираясь на результаты наблюдения, можно сделать вывод, что игра позитивно повлияла на старшеклассников, они пытались оспорить выбор одноклассников и охотно обсуждали достоинства и недостатки тех или иных профессий.

Профориентационная игра «Ловушки-капканчики» направлена на повышение уровня осознания возможных препятствий (ловушек) на пути к профессиональным целям и формирование представления о путях преодоления этих препятствий. В данную игру с интересом и активностью включились все ученики экспериментального класса, т.к. правила её похожи на жанр компьютерных игр «квест». В этом упражнении у старшеклассников возникли интересные дискуссии, желание поделиться своим примером или жизненным опытом родителей, родственников и т.д.

По частоте проявления активности старшеклассников от первой к 12 игре можно выделить следующие группы: продуктивно включённые, включенные по просьбе, не включенные. Текущее наблюдение показало, что при проведении

первой игры старшеклассников, продуктивно включённых в данную деятельность, было около 50%; включенных по просьбе примерно 40-45%; не включенных в игры профориентационной направленности – 5-10%. К завершающей игре количество продуктивно включённых старшеклассников увеличилось на 30% (было 50, стало 80); старшеклассников, включенных по просьбе, стало 20% (уменьшилось примерно на 25%). Следует отметить, что к завершающему этапу данной формы работы учащихся, не включенных в коммуникативные игры, не наблюдалось. В результате использования данной формы работы старшеклассники научились прислушиваться к чужому мнению, продуктивно обсуждать различные проблемы, аргументировать и отстаивать свою точку зрения, критически оценивать себя и своих товарищей, уважительно относится к высказываниям других о себе, находить в себе необходимые в будущем профессиональные качества и склонности и др.

Созданные в школе в соответствии с нормативными требованиями Служба Милосердия и инициативный Совет волонтерства и благотворительности носили характер эпизодического функционирования (по целесообразной необходимости и региональной востребованности). За время работы «Служба Милосердия» и

«Совет» провели несколько благотворительных общешкольных акций. Были собраны и переданы: игрушки, книги и учебные принадлежности для школы- интерната №3 г. Красноярска; игрушки для животных «Роева ручья»; открытки и подарки для ветеранов ВОВ. Были проведены праздничные мероприятия для детей ДОУ №59 и №13, расположенных рядом со школой. Необходимо отметить, что, поскольку помимо учеников перечисленных классов в мероприятиях активное участие принимали школьники, посещающие различные кружки и студии школы: «театр-студия «Ровесники», спортивный клуб «Максимум», детская организация «Садко», детский танцевальный ансамбль, хор «Солнышко», отряд ЮИД «Клаксон» и др., коммуникативная сфера расширялась.

Метод целенаправленного наблюдения показал, что на первоначальном этапе использования данных форм работы количество старшеклассников, продуктивно  включённых  в  деятельность,  в  среднем  было  около  30%;

включенных по просьбе примерно 52,5%; не включенных – 17,5%. На завершающем этапе количество продуктивно включённых старшеклассников увеличилось на 40% (было 30, стало 70); учащихся, включенных по просьбе, стало 27,5% (уменьшилось примерно на 25%). Количество старшеклассников, не включенных в сферу профессиональных и социальных проб, уменьшилось в среднем на 15% и составило всего 2,5% от общего числа испытуемых.

Динамика активной включенности старшеклассников в деятельностную сферу объясняется тем, что деятельность была организована на основе принципов свободы выбора, диалогичности, целесообразности, региональной востребованности, взаимосвязанности, взаимообусловленности использованных в многосферном пространстве средств и способов содействия личностному самоопределению старшеклассников.

Данные целенаправленного наблюдения за характером проявления продуктивной включенности старшеклассников в различные формы деятельности фиксировались в карте наблюдения, где были представлены совокупные характеристики активности, самостоятельности, инициативности и свободы выбора.

Деятельность, организованная в рамках сферы профессиональных и социальных проб, позволила старшеклассникам накопить опыт: знаниевый (ознакомление с различными видами профессий и собственными возможностями, умение соотносить свой образ с ними на основании этих знаний); профессионально-ориентационный (ориентация старшеклассников в мире профессионального труда и осознание особенностей профессий, связанных с престижностью, и осознание препятствий на пути к профессиональным целям и формирование представления о способах преодоления этих препятствий).

Таким образом, работа, организованная в рамках реализации первого педагогического условия (обогащение образовательного процесса школы средствами и способами содействия), позволила активизировать деятельность учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников.

В данном параграфе обоснованы приоритетные средства и способы содействия личностному самоопределению старшеклассников в выделенных сферах социокультурного образовательного пространства личностного самоопределения: разработан и использован анкетный опросник «Самопознание и смыслопостижение», проведен тренинг практического самопознания, метод кейс- стади. В рамках исследования старшеклассникам было предложено написание эссе на темы: «Я – мир», «Я – другой», анализ ситуаций-событий, участие в конференциях и др. Учителя экспериментальной школы организовали деятельность клуба «Полилог», провели коммуникативные тренинги и профориентационные игры, он-лайн консультации, совместно с обучающимися были созданы Служба милосердия и инициативный Совет волонтёрства и благотворительности.

Результаты исследования показали, что обогащение образовательного процесса школы средствами и способами содействия позволило старшеклассникам накопить достаточно выраженный опыт личностного самоопределения: они выявили и актуализировали свои личностные возможности в познании, коммуникации и деятельности; обогатили собственный личностный ресурс; реализовали накопленный опыт в практике взаимоотношений, взаимодействия и деятельности, что подтверждается качественными и количественными результатами, процентами продуктивной включённости, динамикой, отражёнными в таблицах.

 

<< | >>
Источник: Вебер Светлана Андреевна. Активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях Теория и методика профессионального образования. 2014

Еще по теме Обогащение образовательного процесса школы средствами и способами содействия личностному самоопределению старшеклассников:

  1. Вебер Светлана Андреевна. Активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях Теория и методика профессионального образования, 2014
  2. Интернет-стажировка: социальное партнерство и самоопределение старшеклассников (программа семинаров образовательного проекта) Т.Г.ИВОШИНА, Р.В.СЕЛЮКОВ Гимназия «Дидакт» г. Заречног
  3. Шибун Елена Николаевна. ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ, 2014
  4. Глава 8 ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
  5. Раздел 3 Применение новых информационных технологий как фактор развития образовательного пространства школы
  6. Образовательный процесс— его психология
  7. Д. Видоизменения образовательного процесса по возрастам
  8. Глава XIII Общественная сторона образовательного процесса
  9. Глава XI Нравственно-эстетический элемент в образовательном процессе
  10. Глава IX Образовательный процесс как развитие способностей
  11. Б. Видоизменение образовательного процесса под влиянием пола
  12. Глава VII Образовательный процесс с общепсихологической точки зрения
  13. В. Видоизменения образовательного процесса под влиянием национальных свойств народов
  14. Г. Видоизменение образовательного процесса под влиянием личных свойств образуемых
  15. Глава X Об отношении формальной и материальной сторон образования и о разносторонности образовательного процесса
  16. Глава VIII Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма
  17. СПЕЦИФИКА НЕЛИНЕЙНОГО НАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ И НЕОБХОДИМОСТЬ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Ольга Сташкевич