<<
>>

3.2 Моделирование процесса формирования умений самоорганизации

Теоретический анализ готовности к профессионально-педагогической деятельности показал, что данное формирование целесообразно осуществлять в период профессиональной подготовки в образовательной организации [120].

Как показала оценка уровней сформированности компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности, существующая система обучения не обеспечивает достаточного для эффективной профессионально-педагогической деятельности уровня сформированности конструктивного и организаторского компонентов готовности к деятельности педагога профессионального обучения.

Формирование конструктивного и организаторского компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности может осуществляться как в процессе общей профессиональной подготовки в вузе (имплицитно), так и в процессе целенаправленного воздействия в виде специально организованных дисциплин (апикально).

Как показали результаты проведенного нами констатирующего исследования, имплицитное формирование готовности к деятельности педагога профессионального обучения не обеспечивает необходимый для эффективной профессионально-педагогической деятельности уровень сформированности конструктивного и организаторского компонентов готовности.

В предыдущем параграфе мы установили связь уровня сформированности конструктивного и организаторского компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности и умений самоорганизации. Соответственно, необходимо организовать целенаправленное адресное воздействие на эти компоненты, и поэтому дальнейшей задачей нашего исследования, направленного на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности, будет разработка модели, в основе которой лежит формирование умений осознанного и осмысленного использования будущими педагогами профессионального обучения процессов самоорганизации (другими словами, разработка апикального компонента системы подготовки к профессионально-педагогической деятельности).

Таким образом, возникла проблема моделирования формирования умений самоорганизации.

Особенности моделирования как метода исследования рассматриваются в работах С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунского, В. В. Краевского [12, 22, 41, 93, 218] и др.

Основоположником же теории и практики педагогического моделирования по праву считается А. С. Макаренко, впервые заговоривший о педагогическом процессе как специальным образом организованным производстве [121, с. 115].

Мы в своем исследовании придерживаемся понимания модели как системы, включающей единство конкретных идей педагогического наследия и компонентов базовой структуры изучаемого предмета или явления.

В предыдущих параграфах третьей главы мы проанализировали содержание конструктивного и организаторского компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности и установили их связь с умениями самоорганизации. Поэтому данный параграф будет посвящен моделированию формирования умений самоорганизации.

Подходы, лежащие в основе модели формирования умений самоорганизации, выбраны, исходя из результатов проведенного в теоретической главе и констатирующем исследовании анализа: системный, личностно ориентированный, субъектно-деятельностный, контекстный и компетентностный.

Системный подход (П. К. Анохин, А. С. Белкин, Н. В. Кузьмина и др.). Новообразование «умения самоорганизации» представляет собой интегративное свойство личности, имеющее много общего с другими характеристиками, отражающими возможность осуществления той или иной деятельности, является результатом прохождения определенного этапа профессионального становления. Без понимания общего и различного в сущности характеристик самоорганизации становится затруднительным понимание динамики ее отдельных умений:

– Какие умения являются умениями самоорганизации?

– Как соотносятся категории «организация», «самоорганизация», «регулирование», «управление» и т.п.?

– Что является системообразующим фактором формирования умений самоорганизации?

Становится очевидно, что формирование умений самоорганизации требует использования системного подхода.

В связи с этим важно выделить ряд определяющих признаков формирования, исходя из определения системы. Процесс формирования как система состоит из присущих ей и взаимодействующих на едином основании частей и компонентов. Содержание системы формирования включает в себя осознанную и осмысленную деятельность участников образовательного процесса. С позиций системного подхода все звенья педагогического образования должны оказывать актуализирующее воздействие на «задействование» и проявление комплекса компетенций профессиональной самоорганизации (с учетом уровня их развития). То есть, необходимо участие разных видов учебной деятельности – аудиторная и внеаудиторная, теоретическая и практическая работа [10, 20, 103].

В процессе изучения дисциплины «Профессиональная самоорганизация педагога» системный подход реализуется посредством сочетания учебных блоков, направленных на формирование теоретических знаний о технологиях, схемах, методах и средствах организации различных областей человеческой жизни и практических умений применения технологий организации в конкретных ситуациях. Заключительный учебный блок дисциплины «Профессиональная самоорганизация педагога» направлен на формирование способности использовать полученные знания и умения для решения актуальной педагогической задачи (то есть на формирование компетенций).

Личностно ориентированный подход (А. А. Реан, В. А. Сластенин, Л. Д. Столяренко, И. С. Якиманская и др.) обеспечивает выявление и развитие у студента элементов жизнетворчества, индивидуальной стратегии и тактики в построении собственного жизненного и профессионального пути [103, 111, 181, 195, 227].

Личностно ориентированный подход реализуется в процессе изучения дисциплины «Профессиональная самоорганизация педагога» посредством использования тренингов, дидактических и деловых игр, направленных на становление адекватно-позитивной самооценки и уровня притязаний студентов, отношения к себе как деятелю, способному принимать решения и разрабатывать индивидуальный алгоритм действий.

Субъектно-деятельностный подход (К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).

Реализация субъектно-деятельностного подхода предполагает усиление субъектности по отношению к собственной жизнедеятельности, к себе самому, своей учебной и профессиональной деятельности.

К. А. Абульханова-Славская определяет деятельностное отношение человека к построению своей жизни как исключительно человеческое, присущее только человеческой психологической организации [1].

Для изучения отношения человека к своей жизни предполагается выделить соответствующие этому отношению переживания, обобщающие их принципы организации жизни, обеспечивающие превращение объективных обстоятельств в субъективно организованный способ жизнедеятельности. Это главное, по мнению К. А. Абульхановой-Славской, проявление субъектности человека может определяться мерой авторства – «параметрами», задаваемыми конструктами «активность – пассивность» и «индивидуальность – стандартность» [2].

Сущность субъекта как некое психическое новообразование, возникающее на определенном этапе онтогенетического развития человека, выражается в:

– отношении человека к себе как к деятелю, источнику продуктивной активности, осознающему собственную способность производить значимые преобразования в мире, других людях, самих себе;

– отношении человека к окружающей действительности, которая выступает для него в качестве объекта его активности;

– интеграции различных уровней проявления активности, обусловливающей автономность и самостоятельность человека, опору на собственные ресурсы при построении взаимодействия с окружающей действительностью, а также при регуляции собственной активности;

– позитивности Я-концепции личности, удовлетворенностью собственным статусом и достижениями;

– использовании в процессе познания и деятельности субъективного опыта, индивидуальных особенностей в проектировании, построении, организации и осуществлении активности по преобразованию действительности [8, 143, 145].

Реализация субъектно-деятельностного подхода в процессе изучения дисциплины «Профессиональная самоорганизация педагога» предполагает использование инновационных образовательных технологий, таких как проблемное, проектное, контекстное обучение, ориентированных на творческую активность студентов, выбор индивидуальных стратегий решения прикладных профессиональных задач, моделирование ситуаций из будущей профессиональной деятельности [99, 100].

Контекстный подход (А. А. Вербицкий, Т. Д. Дубовицкая, О. Г. Ларионова и др.). Главными составляющими реализации контекстного подхода к обучению является создание предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности, то есть создание ситуации, в пределах которой наиболее точно и конкретно выявляется смысл и значение определенного действия. Авторы рассуждают о ряде новых возможностей образовательного процесса, привносимых применением контекстного подхода:

– знакомство будущих специалистов с должностными функциями и обязанностями;

– учет личностных и профессиональных интересов будущих специалистов;

– составление плана деятельности специалиста в соответствии с актуальной ситуацией и технологией решения профессиональных задач данной области;

– создание пространственно-временного контекста «прошлое – настоящее – будущее» и т.п. [36, 37].

Проблемная ситуация выступает основной единицей задания в контекстном обучении, а основной единицей деятельности студентов в данном случае выступает поступок, отражающий владение профессиональными методами и нормами.

В процессе изучения дисциплины «Профессиональная самоорганизация педагога» контекстный подход реализуется посредством использования классических схем анализа в моделировании профессионально-педагогических ситуаций.

Компетентностный подход (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Дж. Равен, Ю. Г. Татур и др.). Идея компетентностного представления результатов образования приобрела широкую популярность во всех развитых странах мира, в том числе и в России [67, 68, 149, 169, 184, 196, 197, 198 и др.].

Реализация компетентностного подхода предполагает приоритетную ориентацию на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. К инструментальному обеспечению данного подхода относятся такие метаобразовательные конструкты, как компетенции, компетентности и метакачества [67].

В своем исследовании мы, вслед за Э. Ф. Зеером, будем придерживаться следующего понимания данных терминов:

Компетентности – содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленные в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений.

Компетенции – обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности.

Метакачества – способности, свойства и качества личности, обусловливающие продуктивность широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека. В современном постиндустриальном обществе оказались востребованными такие качества, как обучаемость, организованность, самостоятельность, коммуникабельность, саморегуляция, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, самоконтроль и др. [67].

В рассматриваемом подходе, по сути его замысла, понятие компетентности напрямую связывается с целеполаганием и возможностью оценки эффективности образования [52]. Для этого необходимы ясные представления не только о содержании теоретической подготовки, но и, прежде всего, о целях профессиональной практики, которые и предполагается формулировать в терминах ключевых компетенций, то есть, иными словами, в описаниях тех основных видов деятельности, которыми должен владеть человек, на определенных ступенях образования.

Компетентному человеку присущ авторский (self-authoring) уровень когнитивной сложности, при котором он может быть независимым от множества ожиданий и претензий своего окружения, способным контролировать свои действия на основе собственных чувств, мыслей и ценностей, действовать самостоятельно.

Инновационный опыт современных зарубежных вузов связан со сменой парадигмы высшего, в том числе инженерного, образования: переходом от преподавания (teaching) к «студентоцентрированному» обучению (student-centered learning) [219], возрастанием роли самостоятельной работы студентов [32, 40, 55, 78, 92, 102, 110, 160, 175, 176, 222 и др.], применением эффективных инновационных образовательных технологий [37, 86, 101, 111, 115, 132, 134, 174, 181 и др.].

Принимая во внимание научные подходы, лежащие в основе предлагаемой нами модели, в качестве общих рекомендаций для эффективного формирования умений самоорганизации можно обозначить необходимость включения студентов в различные виды аудиторной и внеаудиторной работы. Также необходимо включение в образовательные ситуации как репродуктивного (работа на лекционных занятиях, выполнение заданий на практических занятиях по предложенному образцу и т.п.), так и творческого (выполнение творческих практических заданий, моделирование педагогических ситуаций и т.п.).

Реализация указанных подходов в процессе подготовки студентов в вузе возможна на основе интеграции науки и практики, профессиональной направленности, направленности обучения и воспитания на личность, принципа осознанной перспективы, ориентации на развитие профессионального опыта и др. [15].

Таким образом, методика поэтапного формирования профессиональной самоорганизации бакалавров профессионального обучения основывается на комплексной реализации указанных методологических подходов и выполнении принципов профессиональной направленности, интеграции науки и практики, направленности обучения и воспитания на личность, осознанной перспективы, ориентации на развитие профессионального опыта и др.

Реализация разработанной модели формирования умений самоорганизации будущих педагогов профессионального обучения в системе вузовской подготовки предполагает реализацию нескольких этапов:

1. Мотивационный этап – обсуждение вопросов актуальности самоорганизации для эффективной деятельности по профессии, терминологический анализ действий самоорганизации, анализ и обсуждение результатов входной диагностики, включающей самооценку студентами способностей самоорганизации.

2. Формирующий этап – обсуждение алгоритмов, методов, средств самоорганизации личности применительно к различным сферам жизни: организация собственной познавательной активности, поведения; самоорганизация в межличностном взаимодействии с окружающими; самоорганизация как основа конструктивного управления другими и т.п.

3. Рефлексивный этап – выполнение индивидуальных заданий по анализу педагогических ситуаций и выбору оптимальной стратегии поведения педагога, в рамках которого каждый студент попадает в ситуацию профессиональной деятельности и может предложить свой алгоритм решения обозначенной проблемы, применив отдельные методы и средства целеполагания, планирования и анализа ситуаций, полученные на формирующем этапе.

4. Диагностический этап – выявление динамики сформированности профессиональной самоорганизации бакалавров профессионального обучения. Соответственно, предполагается повторная диагностика самоорганизации, фиксируются и обсуждаются возможные изменения в уровне сформированности профессиональной самоорганизации.

Таким образом, содержательный компонент модели разработан на основе системного, субъектно-деятельностного, личностно ориентированного, контекстного и компетентностного подходов, с учетом структурного состава самоорганизации и предполагает работу по следующим направлениям: теоретическому, стратегическому и практическому. Теоретическое направление реализуется за счет овладения будущими педагогами профессионального обучения знаниями об актуальности использования действий самоорганизации в личной и профессиональной жизни, а также сущности и структуре самоорганизации. Стратегическое направление подготовки реализуется за счет изучения будущими педагогами профессионального обучения моделей, схем и технологий, используемых в современном мире для решения спорных ситуаций в различных областях жизнедеятельности (матрица Эйзенхауэра, модель «Двойная петля», SWOT-анализ и т.п.). Практическое направление подготовки реализуется за счет овладения компетенциями решения конкретных профессионально-педагогических задач. В рамках данного направления подготовки осуществляется квазипрофессиональная деятельность: студенты отрабатывают полученные из теоретического и стратегического блоков подготовки знания посредством выполнения заданий, имеющих прикладное значение для профессионально-педагогической деятельности.

Ввиду того что формирование компонентов готовности к профессиональной деятельности посредством овладения умениями самоорганизации представляет из себя часть педагогического процесса, разработанная нами модель может быть представлена классическими компонентами: целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный.

Целевой компонент отражает цели и задачи модели. Основной целью модели является формирование у студентов умений самоорганизации. Мы считаем, что это приведет к повышению уровня сформированности конструктивного и организаторского компонентов готовности, а соответственно, и общего уровня готовности к деятельности будущих педагогов профессионального обучения и гармонизации сформированности отдельных ее компонентов, что обеспечит:

– количественное увеличение процента выпускников, работающих по профессии «педагог профессионального обучения»;

– легкость протекания адаптационных процессов на рабочем месте молодых специалистов педагогических направлений;

– качественную основу для движения в направлении профессионального педагогического мастерства.

Задачи модели:

– сформировать представления о значимости умений самоорганизации для профессионально-педагогической деятельности и понятийный аппарат относительно сущности, структуры и правил самоорганизации;

– сформировать инструментарий для работы по анализу ситуаций, принятия решений, стратегическому планированию и оценке результатов деятельности (классические схемы, модели и технологии принятия решений, стратегического планирования, анализа и оценки ситуаций);

– сформировать навыки использование технологий принятия решений, стратегического планирования, анализа и оценки ситуаций в прикладном педагогической деятельности аспекте (профессиональные компетенции).

Содержательный компонент модели реализуется посредством целенаправленного формирования умений самоорганизации. Для оптимизации процесса реализации модели предполагается сочетание использования традиционных форм организации учебного процесса и применения информационно-коммуникационных технологий, поэтому содержательный компонент модели представлен двумя аспектами:

– введением в образовательный процесс дисциплины «Профессиональная самоорганизация педагога»;

– использованием сетевого электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК) «Профессиональная самоорганизация педагога».

Комплексное использование аспектов содержательного компонента модели формирования предполагает следующую организацию работы будущих педагогов профессионального обучения:

1. Теоретическое направление подготовки предполагает первоначальное обсуждение вопросов в рамках проведения лекционных занятий и последующее закрепление материала в процессе работы с ЭУМК, который содержит сжатое изложение лекционного материала и тестовые задания для каждого занятия.

2. Стратегическое направление подготовки предполагает первоначальное ознакомление с историей появления и использования определенной модели, схемы, технологии организации в рамках работы с ЭУМК; последующее обсуждение и выполнение упражнений на практических занятиях.

3. Практическое направление подготовки предполагает обсуждение алгоритма реализации элементов квазипрофессиональной (от лат. quasi – «как будто», «почти») деятельности в рамках практических занятий и последующее выполнение практических заданий в процессе работы с ЭУМК.

Сетевой электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) «Профессиональная самоорганизация педагога» предназначен для студентов педагогических направлений очной и заочной формы подготовки и преподавателей, ведущих дисциплину. Структура, содержание и функционал созданного ЭУМК позволяет обеспечить эффективную самостоятельную работу студентов на основе применения информационно-коммуникационных технологий. Встроенные средства коммуникации, такие как электронная почта, чат, форумы, позволяют осуществлять взаимодействие между студентом и преподавателем, а также между студентами на всех этапах освоения дисциплины. Особенностью разработанного ЭУМК является наличие элементов адаптивного обучения, реализованных на основе внедрения в лекционные задания курса тестовых заданий по заранее разработанным дидактическим алгоритмам.

Дисциплина «Профессиональная самоорганизация педагога» направлена на овладение знаниями о значимости самоорганизации для профессионально-педагогической деятельности, сущности, содержании и структуре самоорганизации, а также формирование умений самоорганизации.

Учебная дисциплина «Профессиональная самоорганизация педагога» изучалась на 3 и 4 курсах в течение одного семестра студентами по направлению подготовки «Профессиональное обучение».

Общее число часов, отводимых на изучение данной дисциплины – 100, из них аудиторных – 36 часов.

Рабочая программа дисциплины представлена в приложении 7.

Цель дисциплины «Профессиональная самоорганизация педагога»: формирование умений использовать процессы самоорганизации (овладение технологиями и схемами целеполагания, стратегического планирования, анализа и оценки ситуаций профессиональной деятельности) для повышения уровня сформированности конструктивного и организаторского компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Задачи дисциплины «Профессиональная самоорганизация педагога»:

– сформировать представление о значимости, сущности, структуре, правилах самоорганизации;

– освоить классические схемы, модели и технологии принятия решений, стратегического планирования, анализа и оценки ситуаций;

– овладеть навыками использование технологий принятия решений, стратегического планирования, анализа и оценки ситуаций в прикладном к педагогической деятельности аспекте.

Технологический компонент, реализуя подходы, лежащие в основе модели, включает конкретные условия, формы, методы и средства формирования конструктивного и организаторского компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности посредством осознанного использования процессов самоорганизации будущих педагогов.

Следующей задачей нашего исследования является определение организационно-педагогических условий формирования конструктивного и организаторского компонентов посредством овладения умениями самоорганизации. Под организационно-педагогическими условиями, согласно определению В. А. Сластенина, понимается совокупность мер учебно-воспитательного процесса, обеспечивающих формирование необходимой характеристики личности студента [181].

Под организационно-педагогическими условиями формирования конструктивного и организаторского компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности мы будем понимать совокупность мер образовательного процесса, образующих профессионально-образовательную среду и обеспечивающих формирование данных компонентов готовности.

Организационно-педагогические условия связаны с проектированием учебно-воспитательного процесса, образовательной среды, организацией внеучебной деятельности и самостоятельной работы студентов.

Исследователями в области формирования профессионально важных качеств (А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова и т.п.) было установлено, что последовательность этапов формирования профессионально важных педагогических особенностей и педагогические условия данного процесса выбираются исходя из особенностей формируемого свойства, системообразующего фактора влияния и особенностей педагогической деятельности в конкретном случае.

Совокупный учет результатов: а) теоретического анализа аспектов формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности, проведенный в первой главе нашего исследования; б) исследования сформированности отдельных компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности, представленного во второй главе исследования; в) анализа содержания конструктивного и организаторского компонентов готовности, выявления на этой основе фактора формирования данных компонентов, проведенных в предыдущих параграфах третьей главы, – позволили определить этапы и выделить ряд организационно-педагогических условий, реализация которых необходима для успешного формирования конструктивного и организаторского компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности:

– сочетание учебных блоков дисциплины, направленных на формирование теоретических знаний о значимости, сущности и структуре умений самоорганизации, практических умений использования схем и технологий самоорганизации и компетенций использования полученных знаний и умений для решения актуальной профессионально-педагогической задачи;

– сочетание традиционных и инновационных форм организации учебного процесса на основе применения информационно-коммуникационных технологий;

– использование инновационных образовательных технологий (проблемное, проектное, контекстное обучение), ориентированных на организацию субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов, раскрытие их творческого потенциала, выбор индивидуальных стратегий решения прикладных профессиональных задач, моделирование профессионально-педагогической деятельности;

– включение когнитивных и некогнитивных составляющих (знания, умения и навыки, мотивация, ценностные и этические ориентации, установки, поведенческие стереотипы и т.п.) в формирование компетенций, необходимых для эффективной профессионально-педагогической деятельности.

Таким образом, принимая во внимание исходные положения вышеобозначенных подходов и организационно-педагогические условия формирования умений самоорганизации, были определены формы, методы и средства, наиболее способствующие, по нашему мнению, активному усвоению знаний, овладению практическими умениями и формированию компетенций самоорганизации, необходимых для конструктивного и организаторского компонента готовности к профессионально-педагогической деятельности.

В качестве форм обучения в нашей модели выделены традиционные аудиторные занятия и внеаудиторная самостоятельная работа.

Аудиторная и внеаудиторная самостоятельная работа студентов направлена на развитие практических умений и профессиональных компетенций. Целью внеаудиторной работы является формирование навыков целеполагания, планирования, аналитической и рефлексивной деятельности. В качестве методов аудиторной работы использовались: лекция, лекция-дискуссия, семинар-дискуссия, упражнение, метод кейсов, деловые игры, метод мозгового штурма, тренинги, педагогическое моделирование и проектирование. В качестве методов внеаудиторной работы использовались: самостоятельная работа студентов с литературными и интернет-источниками, сетевым электронным учебно-методическим комплексом (ЭУМК) (Приложение 8), обучающие игры, проведение студентами мини-опросов и мини-исследований, методы упражнения, педагогического моделирования и проектирования.

На наш взгляд, возможности сообщения учебной информации в рамках лекционных занятий расширяются за счет раскрытия практической значимости изучаемых понятий и явлений, совместного со студентами установления причинно-следственных, межпредметных связей, постановки вопросов, актуализирующих уже имеющиеся знания, использовании техники обратной связи и т.п.

Также необходимо учитывать влияние научных подходов на организацию и осуществление учебного процесса. В соответствии с этим в зависимости от цели занятия выбиралась наиболее приемлемая для каждого случая организационная форма.

Например, при изучении темы «Модели, схемы и технологии организации внутреннего мира и познавательных процессов» выполнение задания по использованию модели для понимания себя У. Эльбека предполагало оценку себя студентами по полюсам качеств под разными углами зрения:

– каким я вижу самого себя;

– каким я бы хотел видеть себя;

– каким меня видят другие;

– каким меня хотели бы видеть другие.

Соответственно, выполнение части задания требовало проведения мини-опроса референтной группы относительно восприятия студентов другими людьми, и, после утверждения алгоритма действий в процессе аудиторной работы, была использована внеаудиторная форма работы.

Технологический компонент педагогической модели формирования умений самоорганизации реализуется посредством использования таких методов, как проблемное изложение, дискуссия, «мозговой штурм», метод кейсов, деловые и обучающие игры, тренинги, педагогическое моделирование и проектирование и др.

Использования метода проблемного изложения помогает создать ситуацию открытой лаборатории поиска, где студенты соучаствуют в решаемой педагогом задаче: выдвигают свои предложения и идеи, выражают отношение к изучаемому. Например, при изучении вводной темы «Предмет, цели и задачи дисциплины “Профессиональная самоорганизация педагога” студентам предлагалось выдвинуть предположении, основываясь на личном опыте, относительно значимости или незначительности самоорганизации для становления профессионализма педагога профессионального обучения, сгруппироваться по принципу близости взглядов и аргументировать оппонентам свою позицию.

Таким образом, развивалась дискуссия (от лат. discussion – «рассмотрение», «исследование»), предполагающая публичное обсуждение спорного вопроса. Метод дискуссии реализовывался нами как в рамках лекционных, так и в рамках практических занятий. Использование данного метода представлено специально организованным обсуждением теоретических вопросов о значимости самоорганизации будущих педагогов для готовности к профессионально-педагогической деятельности, структуре и содержании умений самоорганизации, общих правилах организации личной и профессиональной жизни [124]. Например, при изучении тем «Значение самоорганизации для формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности», «Общие правила самоорганизации личной и профессиональной жизни» по ходу изложения материала преподаватель обращался к аудитории с конкретными вопросами, требующими четкого лаконичного ответа: «В чем заключаются умения организовывать собственную деятельность?», «На каких видах профессионально-педагогической деятельности отражаются умения самоорганизации?», «Как можно формировать и развивать умения самоорганизации?» и т.п. Подобные вопросы вызывали несколько вариантов ответов аудитории, создавали атмосферу коллективного размышления и способствовали формированию умений студентов аргументировать свою позицию.

Использование метода «мозговой штурм» (англ. brainstorming) как метода групповой творческой работы студентов по обсуждению и разрешению сложных педагогических вопросов позволяет преодолеть инертность мышления студентов, собрать большое количество идей и выявить ценностное отношение каждого студента к обсуждаемому вопросу. Особенно непросто обойтись без использования данного метода при обсуждении темы «Технологии литературного мастерства педагога профессионального обучения», которая предполагает выдвижение большого количества разнообразных идей. Например, при выполнении задания «Создание фрагмента литературного творчества» в качестве разминки для образования идеи, которой будет посвящен литературный опыт, студентам предлагается воспользоваться уже имеющейся информацией (сюжеты и названии статей в газетах, литературных и кинематографических произведениях и т.п.), применив к ней следующие вопросы:

«Что будет, если…»;

«А что, если бы это происходило в другое время?»;

«А что, если бы история произошла в другом месте?»;

«А если бы история закончилась по-другому?» и т.п.

Предшествующее обсуждение правил мозгового штурма позволяет систематизировать работу:

– стремиться к количеству: стараться высказывать как можно больше идей и как можно быстрее;

– не оценивать идеи сразу: позже все родившиеся идеи будут проанализированы, а оценка идей в процессе генерации тормозит появление новых;

– записывать все: если мысль не записывается, это уже некая ее оценка с негативной стороны, поэтому записывать необходимо любую идею, даже если она кажется безумной или совсем не относящейся к цели;

– использовать все, что известно: нельзя замедлять процесс, стараясь придумать что-то совершенно новое (даже самые впечатляющие открытия основаны на том, что уже известно, и являются комбинацией прежних достижений).

Опыт квазипрофессиональной деятельности в процессе содержательного компонента модели формировался за счет использования таких методов, как метод кейсов, деловые и обучающие игры.

Метод кейсов занимает промежуточное положение между дискуссионными и игровыми методами. Посредством использования данного метода происходит формирование профессиональных компетенций, поскольку студент не просто закрепляет полученные умения, а становится автором собственной стратегии поведения для решения задачи, составленной по аналогии с реальной профессиональной задачей.

Студентам предлагаются общие алгоритмы решения педагогических кейсов:

– определение запроса и проблемы;

– формулирование гипотезы;

– определение сферы, требующей диагностического и преобразующего воздействия;

– отбор соответствующих ситуаций методик работы по преобразованию ситуации;

– обоснование цели каждой методики и области применения;

– прогнозирование результатов [112].

А также конкретные рекомендации по использованию определенной технологии самоорганизации при анализе конкретной ситуации. Например, при обсуждении модели «Обратная связь» в контексте изучения темы «Модели, схемы и технологии самоорганизации в отношениях с окружающими» студентам предлагается проанализировать ситуацию из банка педагогических ситуаций и действия педагога профессионального обучения с использованием модели «Обратная связь». То есть создать четыре варианта поведения педагога, исходя из четвертей, образованных полюсами «оценка события (+/–)» и «необходимость внесения изменений (нужны / не нужны)».

Активное использование метода деловых и обучающих игр, помимо формирования практических умений и профессиональных компетенций, способствует установлению положительной учебной мотивации и адекватной позитивной самооценки студента, поставленного в ситуацию квазипрофессиональной деятельности, которая объединяет черты учебной и реальной профессиональной деятельности и дает возможности для актуализации творческого личностного потенциала.

Игра как один из видов человеческой деятельности воспроизводит нормы и принципы человеческой жизни через эмоционально-положительный опыт личности. Деловая игра – это имитация рабочего процесса, моделирование, упрощенное воспроизведение реальной ситуации профессиональной деятельности. Перед участниками игры ставятся задачи, аналогичные тем, которые они решают в ежедневной профессиональной практике.

Обучающая игра – программное обеспечение, тренирующее и обучающее человека в игровом режиме. Может применяться как для обучения, так и для развлечения. В категорию «обучающая игра» входят жанры – квест, аркада, 3D-шутер, симулятор, интерактивный курс и т.п. Программа делит на части учебный материал и регулирует последовательность его изучения. Усвоение материала проверяется тестом, предлагаемым в конце каждого этапа обучения. В нашей модели формирования в качестве обучающей игры выступает работа с сетевым электронным учебно-методическим комплексом (ЭУМК) «Профессиональная самоорганизация педагога».

В качестве тренинговых технологий нашей модели выделены сюжетно-ролевые игры, использование которых способствует формированию и развитию положительной мотивации на изучение дисциплины и субъектно-деятельностной позиции личности студента [86]. Например, в качестве разминки на практическом занятии по теме «Правила самоорганизации внутреннего мира, пространства, времени, отношений с окружающими и работы с моделями» студентам предлагается следующая ситуация:

В гостинице ограничено количество свободных мест: есть только три (число свободных мест определяется количеством студентов в группе). Администратору дано указание поселить в них преподавателей. Но информация, которой он владеет, нечеткая: он не знает ни пола, ни возраста, ни конкретной специализации педагогов, ни целей их приезда. Возле своего окошка он повесил табличку «Места только для педагогов».

Вместе с тем сегодня в гостиницу большой наплыв приезжих, а мест нет, администратор вынужден отказывать.

Один человек из группы выбирается администратором. Другие выступают в роли приезжих (среди них три настоящих педагога). Видя табличку, все начинают выдавать себя за педагогов. Администратор должен на свое усмотрение поселить 3 человека.

Обсуждение: группа анализирует, что было ключевым в идентификации человека как педагога. Какие признаки способствовали этому? Кто был наиболее убедительным, исполняя роль педагога? На что ориентировались педагоги, воплощая этот образ?

Использование сюжетно-ролевых игр на практических занятиях способствовало созданию комфортного психологического климата и установлению конструктивных отношений между преподавателем и студентами, между студентами.

Моделирование педагогических ситуаций – это метод, позволяющий наглядно представить ситуацию, изучив которую, легко сориентироваться в оптимальной стратегии поведения педагога. Изучение модели позволяет получить новое знание, новую целостную информацию об объекте.

Формированию практических умений способствует применение метода упражнений по использованию технологий принятия решений, целеполагания, стратегического планирования, анализа ситуации и рефлексии собственной деятельности. Например, при изучении темы «Модели, схемы и технологии организации внутреннего мира и познавательных процессов» студенты выполняли упражнение «Делитесь новыми знаниями!» по использованию приемов запоминания. На практическом занятии им предлагалось разбиться по парам и проанализировать пять ситуаций текущей недели и подготовить короткие доклады по следующим пунктам:

Записывайте своими словами то, что запомнили (тезисы)!

Напишите короткую статью на основе усвоенного материала.

Попробуйте донести информацию до пожилого человека, а потом ее же – до 5-летнего ребенка.

Формированию профессиональных компетенций способствует практика использования теоретических знаний и практических умений для решения прикладных профессионально-педагогических задач.

При выборе средств обучения мы учитывали актуальность использования современных информационно-коммуникационных технологий.

Средства реализации технологического компонента модели:

– электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) «Профессиональная самоорганизация педагога»;

– учебно-методический комплекс дисциплины (УМКД) «Профессиональная самоорганизация педагога».

Оценочно-результативный компонент содержит критерии, показатели и уровни, позволяющие определить степень сформированности умений самоорганизации у будущих педагогов профессионального обучения.

Структурно-функциональный анализ самоорганизации позволил определить критерии и показатели для оценки умений самоорганизации при решении жизненных и профессиональных задач (таблица 3.2.1).

Таблица 3.2.1 – Критерии и показатели умений самоорганизации для решения жизненных и профессиональных задач

Критерий Показатели
Мотивационный Понимание необходимости осознания и осмысления жизни и деятельности; Желание и стремление использовать технологии, методы, средства организации жизнедеятельности
Когнитивный Знание ключевых терминов процесса самоорганизации;

Знание о связи условий профессиональной самореализации и способности к самоорганизации педагога;

Знание технологий, алгоритмов, методов и схем процессов самоорганизации

Деятельностный Умение аргументировать собственные взгляды и точку зрения относительно процессов самоорганизации;

Умение проводить самодиагностику сформированности процессов самоорганизации;

Умение принимать решения, ставить цели, планировать, устанавливать причинно-следственную связь событий и разрабатывать систему мероприятий по стабилизации и улучшению педагогической ситуации

Для оценки умений самоорганизации у будущих педагогов профессионального обучения были разработаны эталонные модели результатов с высоким, средним и низким уровнями умений самоорганизации (таблица 3.2.2). Сформированность умений самоорганизации можно условно разделить на уровни (высокий, средний, низний), оценивая данные показатели.

Таблица 3.2.2 –уровни сформированности умений самоорганизации для решения жизненных и профессиональных задач

Высокий Средний Низкий
Высокий уровень понимания необходимости осознанной и осмысленной жизни, деятельности.

Желание и стремление максимально использовать имеющиеся технологии, методы, средства организации жизнедеятельности.

Средний уровень понимания необходимости осознанной и осмысленной жизни, деятельности.

Средний уровень желания и стремления использовать имеющиеся технологии, методы, средства организации жизнедеятельности.

Низкий уровень понимания необходимости осознанной и осмысленной жизни, деятельности.

Отсутствие желания и стремления использовать имеющиеся технологии, методы, средства организации жизнедеятельности.

Объемные и глубокие знания в области ключевых терминов процесса самоорганизации; связи условий профессиональной самореализации и способности к самоорганизации педагога; технологий, алгоритмов, методов и схем процессов самоорганизации. Общие представления в области ключевых терминов процесса самоорганизации; связи условий профессиональной самореализации и способности к самоорганизации педагога; технологий, алгоритмов, методов и схем процессов самоорганизации. Элементарные знания (или их отсутствие) в области ключевых терминов процесса самоорганизации; связи условий профессиональной самореализации и способности к самоорганизации педагога; технологий, алгоритмов, методов и схем процессов самоорганизации.
Высокий уровень умений: аргументировать собственные взгляды и точку зрения относительно процессов самоорганизации; проводить самодиагностику сформированности процессов самоорганизации; принимать решения, ставить цели, планировать, устанавливать причинно-следственную связь событий; разрабатывать систему мероприятий по стабилизации и изменению определенной ситуации. Средний уровень умений: аргументировать собственные взгляды и точку зрения относительно процессов самоорганизации; проводить самодиагностику сформированности процессов самоорганизации; принимать решения, ставить цели, планировать, устанавливать причинно-следственную связь событий; разрабатывать систему мероприятий по стабилизации и изменению определенной ситуации. Низкий уровень умений: аргументировать собственные взгляды и точку зрения относительно процессов самоорганизации; проводить самодиагностику сформированности процессов самоорганизации; принимать решения, ставить цели, планировать, устанавливать причинно-следственную связь событий; разрабатывать систему мероприятий по стабилизации и изменению определенной ситуации.

Таким образом, основываясь на научном понимании процесса моделирования, учитывая требования современной образовательной практики и результаты проведенного нами констатирующего исследования, мы разработали педагогическую модель, целью которой является формирование умений самоорганизации у будущих педагогов профессионального обучения. В качестве теоретической базы разработки профессионально-ориентированной модели рассматриваются возможности использования основных положений системного, субъектно-деятельностного, личностно ориентированного, контекстного и компетентностного подходов. Содержательный компонент модели представлен дисциплиной «Профессиональная самоорганизация педагога» и разработанным для нее электронным учебно-методическим комплексом. В качестве форм обучения выделены традиционные аудиторные занятия и самостоятельная работа, в том числе с использованием электронного учебно-методического комплекса. В процессе обучения дисциплине «Профессиональная самоорганизация педагога» использовались как традиционные методы обучения (лекции, лекции-дискуссии, семинары-дискуссии, упражнения и др.), так и различные инновационные методы: метод кейсов, обучающие и деловые игры, метод мозгового штурма, тренинги, педагогическое моделирование и проектирование и др. Основными средствами обучения выступают электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) «Профессиональная самоорганизация педагога» и учебно-методический комплекс дисциплины (УМКД) «Профессиональная самоорганизация педагога».

Исходя из результатов структурно-функционального анализа самоорганизации были выделены критерии оценки (мотивационный, когнитивный и деятельностный) и уровни сформированности (высокий, средний, низкий) умений самоорганизации студентов педагогических направлений.

<< | >>
Источник: БОГИНСКАЯ Ольга Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 2017

Еще по теме 3.2 Моделирование процесса формирования умений самоорганизации:

  1. Моделирование процессов формирования и распространения информационных ресурсов
  2. МОДЕЛИРОВАНИЕ    МИКРОЭКОНОМИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
  3. 4 МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ
  4. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ УПРАВЛЕНИЯ ПОДСИСТЕМАМИ В ЖИЗНЕСПОСОБНОЙ СИСТЕМЕ
  5. 1.4 Общие подходы к моделированию процесса сушки.
  6. 1. МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ СУШКИ СЫПУЧИХ МАТЕРИАЛОВ
  7. СИСТЕМНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ИНТЕГРАЦИИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ. Тихомирова Ф.А.
  8. МОДЕЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ДЛЯ ОЦЕНКИ ТРУДОВОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБЩЕСТВА Е. В. Молчанова
  9. Янюк Ю. В.. Математическое моделирование и оптимизация процессов сушки сыпучих материалов в сушильной установке барабанного типа / Диссертация / Петрозаводск, 2003
  10. Современные структуры самоорганизации в мировой науке
  11. Власов М. П.. Моделирование экономических процессов / М. П. Власов, П. Д. Шимко. — Ростов н/Д : Феникс — 409, [1] с.: ил. — (Высшее образование), 2005
  12. ФАКТОР СОЗНАНИЯ И ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТЕЙ
  13. 1.2.4. Процесс формирования права имеет ряд стадий.
  14.   8. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ