<<
>>

Компетентностный подход как методологическая основа профессионально ориентированного обучения иностранному языку

В настоящее время, в связи с утверждением компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования, происходят изменения в структуре и содержании образования, пересматриваются взгляды на то, как должен строиться учебный процесс.

Компетентностный подход предполагает усиление практической направленности образования, акцентирует развитие личностных качеств обучающихся, соотносится с личностно-деятельностным подходом.

Теоретико-методологические аспекты компетентностного подхода исследовались целым рядом учёных, таких как В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. С. Меськов, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, О. В. Шемет и др. Определение компетенций, формируемых в процессе обучения иностранному языку, стало предметом пристального внимания исследователей [Беляева 2006; Комарова 2012; Мальцева 2012; Рубцова 2012; Тарнаева 2012; Тенищева 2008]. Принимая во внимание степень разработанности этих вопросов, мы ограничимся здесь кратким изложением базовых теоретических положений, детализации которых применительно к построению учебного процесса и разработке его учебно-методического обеспечения будет посвящён следующий раздел.

Большинство исследователей едины в том, что необходимость переориентации со знаниевого на компетентностный подход была определена противоречиями между результатами высшего образования и ситуацией на рынке труда. Так, А. А. Вербицкий в работе «Активное обучение в высшей школе: контекстный подход» подробно раскрывает сущность и причины сложившихся несоответствий. В их числе он называет главный недостаток традиционно используемых формулировок воспитательных целей - их слишком общее определение, при котором их нельзя сравнить с реальными результатами [Вербицкий 1991]. В следствие этого не представлялось возможным определить компоненты содержания обучения, соответствующие воспитательным и образовательным целям.

В научной литературе подчёркивается, что формулировка целей обучения в терминах компетенций позволит готовить специалистов, способных эффективно решать поставленные задачи как в профессиональной, так и в социальной сфере, искать и находить новые знания, применять их в постоянно меняющихся условиях профессиональной деятельности [Байденко 2007; Шемет 2009]. Характеристики выпускника, формирующие целевой компонент системы образования, включая способность общаться на иностранном языке, привязываются непосредственно к его профессиональной деятельности и проявляются в контексте выполнения определённых профессиональных функций [Педагогика ... 2010].

Одним из факторов, который должен учитываться при планировании результата образования, является «быстрое устаревание знаниевых компетенций» [Байденко 2006: 25]. Это означает, что перед профессионалом, работающим в той или иной сфере, стоит задача постоянного получения новых знаний, в том числе, из иноязычных источников. В этих условиях особенно актуальна задача развития у обучающегося способности к самостоятельному овладению знаниями и умениями.

Построение содержания обучения в контексте компетентностного подхода обусловлено новыми целевыми установками, в основе которых лежит модель деятельности профессионала. Общепринятой предпосылкой для построения содержания обучения является утверждение, что его модернизация должна идти по линии развития и совершенствования

теоретических положений, которые сложились в рамках существовавшего в последние десятилетия прошлого века подхода, когда содержание обучения рассматривалось как система знаний, умений и навыков. Компетентностный подход отличается от подхода, ориентированного на формирование системы знаний, умений и навыков, однако, как указывают большинство исследователей, не противоречит ему [Зимняя, 2006]. Основы

гуманистически ориентированного образования и вопросы развития личности в процессе обучения, отражения культуры и социального опыта в содержании образования традиционно были в центре внимания отечественных учёных.

Как известно, в основе компетентностного подхода лежит направленность содержания обучения на формирование комплекса компетенций, составляющих способность и готовность специалиста к профессиональной деятельности, а также оптимизация процесса обучения на основе личностно-деятельностного подхода.

Следует определиться в отношении используемых авторами терминов «компетенция» и «компетентность». Вслед за А. В. Хуторским, мы будем использовать приведённые ниже определения [Хуторской 2005].

Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов. Компетенция рассматривается как заданное требование к образовательной подготовке обучающегося, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определённой сфере.

Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Таким образом, под компетентностью следует понимать совокупность личностных качеств, которая представляет собой опыт применения комплекса компетенций.

Компетенции рассматриваются в литературе как сочетание знаний, умений, опыта, личностных качеств, в своей совокупности составляющие основу способности индивида решать практические задачи в разных сферах деятельности. В состав компетенций входят следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные составляющие [Татур 2006]:

1) когнитивная - использование теории, а также «скрытые» знания, приобретённые на опыте;

2) функциональная - то, что индивид должен уметь делать в трудовой сфере, сфере обучения, социальной деятельности;

3) личностная - поведенческие умения в конкретной ситуации;

4) этическая - наличие определённых личностных и профессиональных ценностей.

Рекомендуемая схема работы по проектированию содержания учебных дисциплин и учебных материалов при переходе на Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) нового поколения представлена в научных публикациях следующим образом [Васенёв 2007; Хуторской 2003]:

1) проектирование комплекса компетенций, которыми должен обладать выпускник по итогам обучения каждой дисциплине новой образовательной программы;

2) определение принципов обучения, позволяющих организовать учебную деятельность таким образом, чтобы создать условия для формирования компетенций;

3) отбор компонентов содержания обучения, которые необходимы для формирования компетенций;

4) определение наиболее эффективных для достижения поставленных целей методов и приёмов усвоения отобранного содержания;

5) фиксация отобранного содержания и приёмов в учебных материалах.

При проектировании комплекса компетенций, формируемых в период обучения дисциплине, необходимо обратиться к ФГОС ВПО по соответствующему направлению подготовки.

Так как в ФГОС ВПО приведены лишь основные требования, определяющие качество результатов образования, компетенции следует уточнить и детализировать, учитывая специфику дисциплины и особенности вуза, в котором она преподаётся [Васенёв 2007].

В методических работах последних лет отмечается, что цель обучения иностранному языку состоит не только в формировании коммуникативной компетенции как способности использовать язык для общения в различных ситуациях, но и в развитии личности в целом. Формирование билингвальной личности в методическом плане включает наряду с учебным компонентом воспитательный и развивающий аспекты. В цели обучения включается развитие стремления к самосовершенствованию, овладению новыми знаниями, умениями, опытом общения, опытом познавательной деятельности. Немаловажную роль играет знание и умение учитывать в общении особенности культуры носителей иностранного языка.

В ряде работ развивается идея о том, что необходимо и возможно взаимосвязанное формирование коммуникативной и профессиональных компетенций. В профессионально ориентированном обучении иностранному языку используются принципы контекстного подхода (А. А. Вербицкий), который подразумевает моделирование в учебной деятельности элементов будущей профессиональной деятельности [Татарина 2009; Тенищева 2008; Хомякова 2010 (1,2)].

Рассмотренные автором данной работы точки зрения свидетельствуют о том, что структура коммуникативной компетенции, необходимой для общения в профессиональной сфере, включает следующие аспекты: устное и письменное кросс-культурное общение; восприятие общения как ценности; готовность к восприятию и правильному пониманию чужой культуры; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; способы воздействия на реципиента; умение начинать, направлять, контролировать коммуникативный процесс; опыт и готовность к общению в разных коммуникативных ситуациях [Зимняя 2006; Громова 2010].

К настоящему времени разработано несколько концепций коммуникативной компетенции, которые подробно освещены в ряде работ, в частности в работе И.

А. Цатуровой [Цатурова 2004].

Концепция коммуникативной компетенции, предложенная экспертами Совета Европы в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» [www.coe.int/lang- CEFR], представляет собой модель, включающую: общие компетенции (general competences); коммуникативные языковые компетенции (communicative language competences); коммуникативные стратегии. Социокультурная компетенция, которая в данной модели включена в число общих компетенций, заключается в знании социокультурных особенностей участников общения, способности соотносить свою и чужую культуру, умении учитывать различия между культурами, следовать нормам поведения, принятым в чужой культуре.

Поскольку в настоящей работе речь идёт о формировании иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, к общим компетенциям следует отнести формируемые всем циклом дисциплин профессионально значимые знания, умения, личностные качества, опыт решения профессиональных задач.

Коммуникативная языковая компетенция определяется как сумма знаний и умений, которые позволяют человеку выполнять определённые действия языковыми средствами. В состав коммуникативной языковой компетенции входят: лингвистическая, прагматическая и

социолингвистическая компетенции. Лингвистическая компетенция включает лексическую, грамматическую, семантическую, фонологическую, орфографическую и орфоэпическую компетенции [www.coe.int/lang-CEFR].

Прагматическая компетенция позволяет человеку понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей, коммуникативным намерением. Прагматические компетенции заключаются в знании принципов построения высказываний и организации их в связный дискурс (компетенция дискурса), направленный на выполнение определённых коммуникативных функций (функциональная компетенция). Эти высказывания следуют в определённом порядке в соответствии со схемами взаимодействия (компетенция схем построения речи) [www.coe.int/lang-CEFR].

Социолингвистические компетенции представляют собой способность выбирать адекватные лингвистические средства в зависимости от ситуации, с учётом статуса и социальных ролей участников общения.

Отечественные методисты представляют коммуникативную компетенцию в более сжатом виде, как комплекс из языковой, речевой, социокультурной и компенсаторной компетенций [Соловова 2010]. Языковая компетенция является аналогом лингвистической компетенции, представленной экспертами Совета Европы, а речевая - аналогом прагматической. Социокультурная компетенция рассматривается как совокупность социолингвистической, социокультурной и социальной компетенций.

В целом можно утверждать, что цели и содержание профессионально ориентированного обучения иностранному языку определяются на основе комплекса знаний (лингвистических и профессиональных), умений, качеств личности, который обеспечивает межкультурное взаимодействие в профессиональной сфере и включает нижеследующие аспекты.

1. Личностный, который обеспечивает эффективное психологическое взаимодействие в ходе совместной деятельности, успешную организацию совместной деятельности, способность к самоорганизации и самосовершенствованию.

2. Мотивационный, который означает желание и потребность изучать и использовать иностранный язык в общении и в целях самообразования.

3. Лингвистический, который предполагает владение языковыми средствами общения.

4. Дискурсивный, который является основой способности к построению связных и логичных высказываний в соответствии с ситуацией и целью общения.

5. Социокультурный, который рассматривается как умение и готовность познавать, понимать и принимать чужую культуру, учитывать специфику культур других народов при установлении и поддержании межличностных контактов.

6. Социолингвистический, который означает способность следовать принятым в культуре носителей иностранного языка нормам общения, учитывать культурные особенности при выборе средств общения и интерпретации воспринимаемых текстов.

7. Профессиональный, который определяется на основе детализации представленных в Федеральных государственных образовательных стандартах профессиональных и общекультурных компетенций, формируемых комплексом дисциплин, включая иностранный язык.

Воплощение указанных аспектов в теории и практике разработки учебных пособий подразумевает определение характеристик учебных пособий, связанных с актуализацией формируемых в процессе обучения компетенций.

<< | >>
Источник: Федорова Наталия Юрьевна. Технология разработки профессионально ориентированного учебного пособия по иностранному языку для студентов гуманитарных специальностей. 2014

Еще по теме Компетентностный подход как методологическая основа профессионально ориентированного обучения иностранному языку:

  1. Федорова Наталия Юрьевна. Технология разработки профессионально ориентированного учебного пособия по иностранному языку для студентов гуманитарных специальностей, 2014
  2. Реализация программ профессиональной даптации учащихся на этапах перехода из школы в систему профессионального обучения, в процессе профессионального обучения, завершения обучения и вхождения в трудовую деятельность
  3. § 4. ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ ГРАФИЧЕСКИХ ПОСТРОЕНИЙНА ОСНОВЕ СЕМИОТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
  4. Личностно ориентированное обучение в начальной профессиональной школе
  5. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
  6. Глава 7. Теория леятельности как методологический подход в психологии
  7. § 5. ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ ГРАФИЧЕСКИХПОСТРОЕНИЙ ПРИ РАБОТЕ С ЭВМ
  8. НООСФЕРНЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ И ВОСПИТАНИЮ КАК СОВРЕМЕННАЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ Рыбка Д.П.
  9. 1.2. ОБЩАЯ ТЕОРИЯ СИСТЕМ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА СЕМЕЙНОЙ ТЕРАПИИ
  10. Профессиональная адаптация как этап и составная часть профессионального самоопределения учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  11. Глава 1 Теоретические основы профессиональной адаптации обучающихся подросткового и юношеского возрастов в системе профессионального образования
  12. Глава 8 ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
  13. 1.2. Концепция жизненных сил человека как методологическая основа изучения и квалиметрии психического здоровья личности
  14. Понятие о личностно ориентированной системе обучения
  15. Костюнина Алена Анатольевна. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ХОДЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ, 2016
  16. 5. Введение факультативов (спецкурсов), ориентированных на психологическую подготовку учащихся к адаптации и проектированию профессионального будущего
  17. Темы рефератов, ориентированные на исследование и анализ методологических идей и концепций крупнейших представителей современно \ философии и естествознания
  18. Гальскова Н.Д.. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя., 2003
  19. Глава 1 О СПЕЦИАЛЬНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ