2.1.8. Обеспечение поэтапности формирования компетенций при разработке заданий для обучения иноязычной письменной речи

В настоящее время одной из приоритетных задач профессионально ориентированного обучения иностранному языку в вузах признаётся формирование умений иноязычной письменной речи. Развитие комплекса иноязычных коммуникативных компетенций, обеспечивающих способность к письменному общению в профессиональной сфере, - сложная, многоаспектная задача.

Условно овладение письменной речью делится на 3 этапа [Кудряшова

2005].

1. Овладение графикой и орфографией.

2. Усвоение структурных моделей предложений, использование и комбинирование их в тексте.

3. Овладение письменной речью как средством общения, включая прагматические, стратегические, социокультурные составляющие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

При обучении иноязычной письменной речи в вузе акцент делается на развитии прагматического, социолингвистического и стратегического аспектов письменной речи. При этом основные требования к учебному процессу заключаются в его практической направленности и ориентации на уровень усвоения «опыт деятельности». Сформированность прагматического и социолингвистического компонентов коммуникативной компетенции выражается в способности индивида корректно использовать средства выражения речевых интенций, организовывать их в связный текст в соответствии с нормами, принятыми в иноязычном профессиональном сообществе. Анализ методических публикаций, посвящённых обучению письму как виду речевой деятельности в профессиональной сфере [Беляева 2006; Гальскова 2000; Громова 2010; Кудряшова 2005; Озерова 1999; Подкаменная 2011; Столярова 2009; Тарнаева 2000], показал, что в число компетенций, связанных с письменным общением, которые студентам необходимо усвоить, входят:

1) умение адекватно выбирать средства выражения речевых интенций;

2) умения, связанные с представлением обзора, комментирования, сравнения и сопоставления фактов;

3) умение правильно выбирать и реализовывать форму изложения (описание, повествование, объяснение, полемика);

4) умение обеспечить связное и структурное единство текста;

5) умение строить текст в соответствии со структурными характеристиками, присущими данному типу текстов;

6) умение обеспечить соответствие текста

лингвокультурологическим особенностям иноязычных текстов, а также нормам построения текста, принятым в данном профессиональном сообществе;

7) способность варьировать стратегии и тактики построения делового текста в соответствии с задачей и ситуацией;

8) умения, связанные с дополнением текста паралингвистическим оформлением.

Однако проблема обучения созданию текстов, связанных с контекстом профессиональной деятельности, не исчерпывается изложенными выше аспектами. В реальной деятельности создание текстов является результатом таких видов информационной деятельности мышления, как: поиск и отбор информации, необходимой для решения поставленной задачи; систематизация, оценка, анализ информации; преобразование, комбинирование и представление собранных сведений в требуемом виде;

умения компрессии и развёртывания информации. Одним из важных аспектов в создании текстов, связанных с профессиональными функциями, является учёт предполагаемых ориентаций, отношений и установок адресата. Следует согласиться с Н.М. Громовой в том, что существенными характеристиками текстов в профессиональной сфере являются тщательный отбор информации, обеспечивающий их направленность на определённого адресата, и глубоко продуманная структура текста [Громова 2010].

При разработке заданий, направленных на развитие прагматических, стратегических и социокультурных компонентов коммуникативной компетенции, перед нами стояла задача поэтапного развития умений и стратегий обработки и представления информации в письменных речевых произведениях. Например, профессиональная задача написания пресс-релиза была представлена нами как система, состоящая из следующих подзадач:

1) отбор релевантной и необходимой для целевой аудитории информации;

2) ранжирование информации по степени важности;

3) развёртывание сведений, представленных в форме кратких заметок;

4) стилистически корректное оформление текста;

5) оформление приводимых в пресс-релизе цитат в форме косвенной речи;

6) написание заголовка.

На основе предложенной детализации рассматриваемой задачи были определены умения, которые обучающимся необходимо освоить на каждом из выделенных этапов. Фрагменты учебных пособий “Think Ecologically: Textbook for PR Students”» и “Think ecologically: Workbook”, реализующих приёмы обучения сформулированным выше аспектам, связанным с написанием пресс-релиза, представлены в Приложении 6.

Так, одно из заданий направлено на определение порядка подачи информации и оформление связного текста на основе кратких заметок (Задания 1-6 в Приложении 6). Следующее, более сложное с точки зрения привлекаемых профессиональных знаний и задействуемых стратегий, задание заключается в характеристике целевой аудитории, отборе информации в ситуации, когда стоит задача написать релиз для двух целевых групп читателей (Задания 7, 8 в Приложении 6). Предлагается также задание, направленное на оформление приводимых в пресс-релизе цитат в форме косвенной речи (Задание 9 в Приложении 6).

Освоенные на этапе обучения написанию пресс-релиза умения могут совершенствоваться на этапе обучения написанию информационных материалов для интернет-сайтов организаций. В Приложении 6 приведены задания, позволяющие создать условия для формирования необходимых для выполнения данной задачи компетенций (Задания 10-15 в Приложении 6) .

Таким образом, вопрос обеспечения поэтапного формирования компетенций при разработке заданий, направленных на обучение письменной речи в профессиональной сфере, решается нами следующим образом. Реальный процесс выполнения той или иной профессиональной задачи разбивается на отдельные этапы, сформулированные в обобщённом виде, без указания тематики текстов и условий выполнения. Каждый из этапов может рассматриваться как относительно самостоятельный вид деятельности в плане наличия цели. Каждый этап допускает возможность рефлексии, то есть оценки студентами своих знаний, умений, позволяющих решить поставленную на данном этапе задачу и создать речевой продукт, отвечающий заданным характеристикам. Далее на основе обозначенных подзадач разрабатываются задания, однотипные в плане формируемых прагматических компетенций и стратегий деятельности, но

предусматривающие различную тематику и условия общения.

Предложенный подход позволит обеспечить дифференцированное усвоение обучающимися различных компонентов компетенций с учётом необходимости продвижения от более простых заданий к более сложным.