2.1.5. Методические рекомендации по разработке коммуникативных заданий

При разработке учебных пособий по иностранному языку одним из наиболее значимых является вопрос организации деятельности по усвоению отобранного содержания. Как отмечает А. А. Вербицкий, навыки и умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности нельзя представить в виде некоей информации, так как они являются личностными образованиями и формируются в процессе учебной деятельности [Вербицкий, Ларионова 2009].

Задача настоящего раздела состоит в том, чтобы сформулировать практические приёмы разработки коммуникативных заданий для профессионально ориентированного пособия в соответствии с выделенными в Разделе 1.3.2. характеристиками учебного пособия и принципами обучения, изложенными в Разделе 1.4.

Известно, что коммуникативные задания характеризуются наличием цели неречевого плана, направлены на выражение учащимися собственных мыслей или обмен информацией, а также преимущественным вниманием к содержанию высказывания.

В ряде исследований в том же значении используются понятия «ситуация развивающего типа», «коммуникативно-речевая ситуация» [Анциферова 2005, Коряковцева 2010, Милованова 2004]. Под учебной речевой ситуацией понимают совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно выполнил речевое действие в соответствии с коммуникативной задачей, намеченной нами. В методике нет единого мнения о том, можно ли употреблять термин «ситуация» в отношении любого коммуникативного задания. В ряде источников учебно-речевая ситуация рассматривается как один из видов речевых упражнений и определяется строгим набором параметров, аналогично реальной ситуации общения [Скалкин, Рубиштейн 1991].

Мы используем в данном исследовании термин «коммуникативное задание», учитывая при этом те важные в контексте компетентностного подхода смысловые аспекты, которые названные выше авторы вкладывают в предложенные ими понятия «ситуация развивающего типа», «коммуникативно-речевая ситуация».

В свете сформулированных в первой главе теоретических положений, коммуникативные задания для профессионально ориентированного обучения должны:

1) обеспечивать соотнесённость заданий с элементами профессиональной деятельности за счёт максимального приближения целей, условий, содержания общения к контексту профессиональной деятельности;

2) создавать условия для овладения наряду с коммуникативной компетенцией рядом компетенций, определяющих способность и готовность к творческому поиску, анализу, интерпретации, использованию информации, принятию решений в социальной и профессиональной сферах;

3) создавать условия для развития умений неподготовленной речи;

4) создавать условия для поэтапного и дифференцированного усвоения обучающимися различных компонентов компетенций в соответствии с принципом доступности и посильности;

5) акцентировать внимание обучающихся на цели деятельности;

6) ставить обучающихся перед необходимостью выбора наиболее эффективного способа достижения цели, акцентируя стратегический аспект деятельности;

7) обеспечивать преимущественное внимание обучающихся к содержанию общения;

8) актуализировать и совмещать усвоенные на предыдущих этапах приёмы деятельности в целях системного и комплексного развития компетенций.

Следующие виды коммуникативных заданий отвечают приведённым условиям и используются в профессионально ориентированном обучении:

1) дискуссии;

2) ролевые игры и моделируемые ситуации социального взаимодействия;

3) ситуационный анализ (case analysis);

4) проекты.

В публикациях по методике профессионально ориентированного обучения отмечается, что наиболее важным принципом создания коммуникативных заданий является принцип проблемности, условия реализации которого в учебном процессе исследовались многими авторами. На основе анализа методических работ [Алексеева 2002; Анциферова 2005; Ариян 2011; Зимняя 2008; Колесник 2004; Коряковцева 2010; Крупченко 2005; Милованова 2004; Рубцова 1012; Столярова 2009; Шевченко 2006;

Методика обучения ...

Во-первых, студентам должны быть предложены тексты, отражающие существующие в действительности, актуальные для обучающихся проблемы. Во-вторых, студентам предлагаются вопросы, которые не имеют единственно верного ответа. В этом случае любой вариант ответа требует осознания обучающимися собственной позиции по предложенной проблеме, оценки ситуации с точки зрения личного опыта, знаний, ценностных ориентаций, аргументации принимаемого решения. Кроме того, в текстах могут отражаться различные точки зрения и студентам предлагается высказать и аргументировать своё отношение к той или иной идее. В текстах также могут быть представлены факты, требующие объяснения; события, причина которых не указывается. Используются методические приёмы, предполагающие установление причинно-следственных связей между событиями и фактами, имеющимися в тексте, требование предвосхищения развития событий, предвидения развития проблемы, заложенной в тексте, её возможных решений. Решение предлагаемой в задании проблемы требует поиска и отбора релевантной информации, её систематизации, обобщения, критической оценки, выбора способа её использования при решении задачи.

Важно подчеркнуть, что учебная проблемность должна быть аналогична той проблемности, которая присуща самой профессиональной деятельности: аналогична в плане совершаемых субъектом

интеллектуальных и речевых действий, а также в плане логики общения, совместной деятельности в процессе решения поставленных задач. Следует, на наш взгляд, согласиться с А. К. Крупченко, которая пишет о целесообразности отбора тех способов и приёмов профессиональной методики, которые «максимизируют формирование профессиональных умений средствами иностранного языка» [Крупченко 2005: 42]. Таким образом, следует говорить о том, что будущая специальность обучающихся определяет не только отбираемые тексты, лексический материал, речевые умения, но и приемы обучения, и формы работы обучающихся в процессе выполнения заданий.

Обсудим далее способы моделирования профессиональных задач в учебном процессе, которые обеспечат его максимальную приближённость к процессу решения профессиональных задач в плане совершаемых обучающимися действий. В Разделе 2.1.2. в качестве обязательных параметров, описывающих реальные профессиональные задачи на этапе определения исходных данных для разработки учебного пособия, были выделены такие аспекты как цель деятельности и средства решения задачи. Кроме того, как уже говорилось, могут быть заданы параметры успешности выполнения задачи, известны типы текстов, с которыми предстоит работать, время, отведённое на выполнение задачи. В структуру задачи включаются также противоречие, методы, средства и способы решения задачи. В зависимости от планируемой степени новизны задачи способы её решения могут быть определены или не определены.

При разработке коммуникативных заданий важно акцентировать эмоционально-ценностные, личностные компоненты компетенций, способность к профессиональной рефлексии, эффективному социальному взаимодействию. Учитывая сказанное, автор полагает целесообразным на данном этапе выделить следующие аспекты, важные при моделировании реальных профессиональных задач: 1) цель; 2) средства и источники; 3) противоречие; 4) трудности и риски.

Цель, которая определяется в установке к учебному заданию, должна быть максимально приближена к цели реальной задачи. Установка, как указывает Е. И. Пассов, является средством управления учебной деятельностью, формирует мотив деятельности, определяет её смысл, побуждает к интеллектуальной и речевой активности, направляет, регулирует и стабилизирует ход решения речемыслительной задачи [Пассов, Кузовлева: 2010]. Актуальными для целого ряда специальностей могут быть такие формулировки проблемных заданий, как «дать оценку принятому решению с точки зрения перспективы развития ситуации» или «предложить и аргументировать меры, направленные на достижение той или иной цели».

Формулируя цели деятельности, направленной на решение той или иной задачи, следует обратить внимание на параметры успешности выполнения задачи.

Средства и источники. При построении заданий по иностранному языку в качестве средств выполнения поставленной задачи можно рассматривать тексты, предоставляющие информацию, опоры и подсказки, включённые в текст учебного пособия, возможные стратегии выполнения задания (также сформулированные в тексте учебного пособия), имеющиеся у обучающихся умения. Источниками информации служат издания по специальности (учебники, статьи, монографии, материалы конференций, семинаров и т. д.), справочная литература, интернет-ресурсы. При формулировке данного компонента необходимо учесть критерий аутентичности источника информации, о котором говорилось в Разделе 1.6.1. первой главы.

Трудности и риски. Данный компонент обусловлен наличием в задаче противоречия, о котором упоминалось в одном из предыдущих разделов. Трудности и риски обязательно должны быть предусмотрены при построении заданий. Если обучающийся всё время находится в «безопасной» учебной ситуации, он не разовьёт в себе способность принимать обоснованные решения, прогнозировать результаты своей деятельности, критически оценивать свои достижения.

В свете вышесказанного следует рассмотреть, какие сложности могут возникнуть при решении задачи. Трактовка понятия задачи, описание процесса её решения рядом авторов позволяет говорить о том, что на первом этапе решения задачи происходит её «достраивание» (термин Е. И. Машбица), в процессе которого субъект деятельности соотносит поставленную «извне» цель и свои личные цели и мотивы. Следующим необходимым этапом является интерпретация субъектом задачи и построение её модели. Далее происходит «расширение» задачи, выход за рамки заданного условия, заданной информации.

Таким образом, к трудностям можно отнести недостаток информации и умений, необходимых для решения задачи. Под рисками будем понимать возможность неоднозначной трактовки обучающимися поставленной цели, неверной интерпретации представленной в задании информации, а также возможность того, что требуемая информация не будет найдена, необходимые умения не будут освоены, способ решения задачи будет неверен и не приведёт к необходимому результату. К рискам также можно отнести противоречия в интерпретации сведений участниками общения, различное отношение к ситуации, различия в стратегиях общения, стратегиях переработки информации разными участниками. Всё это приводит к затруднению взаимопонимания и взаимодействия.

Преодоление трудностей и рисков, о которых речь шла выше, можно рассматривать как шаг к определению неизвестных компонентов задачи. Можно согласиться с позицией А. А. Вербицкого, который пишет о том, что в проблемной ситуации определение неизвестного предполагает поиск ответа на вопросы, направленные на определение содержания объективных или субъективных компонентов ситуации и их соотношения [Вербицкий 2000]. В реальной деятельности, когда формальная постановка задачи осуществляется самим субъектом, в отличие от выраженной в знаковой форме с той или иной степенью определённости дидактической задачи, риск неверного определения неизвестных компонентов, безусловно, высок. Сказанное означает, на наш взгляд, что в учебной ситуации следует акцентировать стратегии постановки вопросов, определяющих отношения между известными и неизвестными элементами.

Условия для развития у обучающихся способности формулировать вопросы, направляющие ход обсуждения профессиональной проблемы, а также способности оценивать субъективно принятое решение могут быть созданы, если при разработке заданий использовать сформулированные ниже приёмы.

При создании учебного пособия необходимо предусмотреть этап, на котором преподаватель формирует систему типовых ключевых вопросов проблемного характера, которые могут в дальнейшем служить в качестве шаблонов для разработки коммуникативных заданий. Следует отметить, что специфика типовых ключевых вопросов тесно связана с профессиональной деятельностью в данной сфере, отражает возникающие перед профессионалом проблемы, требующие разрешения. В своей совокупности ключевые вопросы представляют собой систему, уникальную для рассматриваемой области деятельности. При этом они не зависят от тематики текстов.

Последовательность действий преподавателя по разработке заданий может быть представлена следующим образом. Во-первых, необходимо провести анализ литературы по специальности (учебники, сборники кейсов, материалы конференций и т.д.) с целью создания общего представления о характере деятельности и возникающих в ходе этой деятельности проблемах. Во-вторых, выделяются однотипные проблемы и формулируются на их основе ключевые вопросы. В-третьих, анализируются отобранные для учебного пособия тексты и формулируются задания путём конкретизации ключевых вопросов с учётом тематики текстов и конкретных условий деятельности.

Кроме того, в тексте задания целесообразно предусмотреть установку на обсуждение субъективно выбранных способов решения проблемы, субъективных утверждений и оценок, достигнутых на промежуточных этапах деятельности результатов. Достижение взаимопонимания, формирование единого мнения или выработка компромиссного решения должны рассматриваться как условие успешного выполнения задания. Примеры приведены в Приложении 4 (Задания 4, 6).

Далее, важными при разработке заданий являются следующие аспекты. Если обучающиеся поставлены в условия, когда им следует достичь определённой цели наиболее эффективным способом, существует возможность сосредоточить их внимание на осознанном выборе стратегий выполнения задачи. Однако было бы нецелесообразно предлагать обучающимся сложные коммуникативные задания, для выполнения которых необходимо задействовать комплекс уже в достаточной степени развитых стратегий. Автор данной работы полностью разделяет точку зрения А. А. Вербицкого, который пишет о том, что моделирование профессиональной деятельности предусматривает методически и психологически обоснованное поэтапное приближение учебной деятельности к профессиональной [Вербицкий 2006]. Следует помнить, что учебные задачи не эквивалентны по уровню сложности реальным задачам и должны учитывать возраст и степень подготовленности обучающихся.

Таким образом, перед автором учебного пособия стоит задача совмещения двух, на первый взгляд противоположных идей. В соответствии с одной из них следует поставить обучающегося в условия, максимально приближенные к реальным. Другая идея заключается в постепенном возрастании трудностей и в предоставлении обучающемуся информации о возможных способах выполнения поставленных перед ним задач.

Для разрешения указанного противоречия можно рекомендовать следующее. Во-первых, представляется целесообразным предусмотреть в учебном процессе обсуждение тех способов планирования, отбора информации, её структурирования, которые подтвердили свою эффективность при решении той или иной задачи. В методике считается целесообразным использовать специальные задания для введения нового лексического и грамматического материала. Нельзя забывать, что стратегии также нуждаются в презентации. Далее, после обсуждения, обучающиеся решают, что им следует принять на вооружение, что доработать и только тогда использовать, от чего отказаться, заменив другими вариантами. Иными словами, этап ознакомления предусматривает активную работу обучающихся, что должно обеспечить успешное освоение обучающимися предлагаемых приёмов. В качестве примеров, иллюстрирующих изложенные идеи, в Приложении 3 приведены примеры заданий, направленных на ознакомление со стратегиями планирования содержания и структуры устной презентации, правилами создания слайдов.

Во-вторых, следует соблюдать принцип продвижения от знакомого к новому и от простого к сложному, означающий опору на уже сформированные компетенции. Задания в учебном пособии должны быть разработаны таким образом и предложены в такой последовательности, чтобы программировать последовательное формирование компетенций, включая стратегии интеллектуальной деятельности и коммуникативные стратегии.

Градуирование заданий по степени сложности представляет методическую трудность. В литературе нет чётких и исчерпывающих рекомендаций, позволяющих дать ответ на данный вопрос. Общий подход к его решению заключается в следующем: чем больше элементов компетенций задействовано в ходе выполнения задания, тем оно сложнее. [Nunan 1996; Столярова 2009]. Кроме того, трудность задания зависит от степени сложности интеллектуальных действий, которые предполагает его выполнение, включая необходимость привлечения профессиональных знаний и умений [Nunan 1996]. Следовательно, можно предположить, что целесообразно использование заданий, направленных на отработку отдельных приёмов выполнения профессиональных задач. Каждое задание должно учить не всему комплексу приёмов деятельности, а ограниченному числу её элементов [Chamot, O’Malley 1994].

В ряде публикаций подчёркивается, что возможности обеспечения постепенного формирования компетенций связаны с их детализацией и классификацией. Я. М. Колкер, Е. С. Устинова и Т. М. Еналиева представляют структуру сложного умения в виде развёрнутой схемы, состоящей из ряда компонентов [Колкер 2004]. По мнению цитируемых авторов, анализ умения по составляющим помогает определить оптимальную последовательность работы над умениями.

В работе И. В. Леушиной предлагается любой вид деятельности обозначить совокупностью названий, последовательно выбираемых для каждого уровня подготовки студентов, после чего рекомендуется выделить специфические действия, входящие в подлежащую усвоению деятельность [Леушина 2010]. П. А. Сидоренко решает вопрос о поэтапном формировании умений устного доклада следующим образом. Выделяются несколько типов упражнений, каждый из которых предполагает овладение определённым, изолированным (условно) аспектом построения высказывания. П. А. Сидоренко предлагает использование следующих типов упражнений: 1) речевых упражнений, направленных на овладение смысловой структурой высказывания; 2) языковых упражнений, направленных на овладение средствами связи между частями высказывания; 3) речевых упражнений, направленных на овладение коммуникативной стороной высказывания [Сидоренко 2003].

Развивая изложенные выше идеи, мы считаем целесообразным предложить следующие действия по разработке коммуникативных заданий на основе профессиональных задач. Предлагаемые рекомендации заключаются в представлении профессиональных задач в виде системы этапов деятельности (подзадач). Этапы, с точки зрения возможности разработки на их основе заданий, должны выделяться на основе изложенных ниже требований.

1. Каждый этап деятельности должен иметь чётко определённую, диагностично поставленную цель, включающую создание речевого продукта.

2. При построении последовательности подзадач необходимо обеспечить преемственность результатов их выполнения. Результаты выполнения каждой подзадачи должны использоваться на следующем этапе или этапах.

3. Ожидаемые результаты должны формулироваться в диагностичной форме и коррелировать с параметрами оценки того типа речевого продукта, который планируется создать. Параметры оценки речевых продуктов формулируются на этапе определения исходных данных для будущего учебного пособия.

4. Подзадачи должны быть сформулированы таким образом, чтобы было возможно относительно изолированно рассматривать трудности речевого и интеллектуального характера для того, чтобы создать условия для постепенного развития компетенций, необходимых для преодоления этих трудностей.

Следующим шагом является определение условий выполнения подзадач и описание ситуации учебного общения. Определяется тематика общения, отбираются тексты, содержащие необходимые для выполнения учебных заданий сведения. В следующих разделах мы снова обратимся к вопросу обеспечения поэтапного усвоения компетенций и проиллюстрируем на примерах представленные здесь рекомендации.

Необходимо отметить, что при построении системы заданий нельзя ограничиться одним коммуникативным заданием, моделирующим ту или иную профессиональную задачу и связанным с одной отдельно взятой темой.

В целях развития устойчивых и гибких умений необходим ряд заданий, моделирующих однотипные профессиональные функции, но использующих разную тематику. При этом задания, предполагающие однотипные действия, повторяются на разном тематическом материале и в различных ситуациях общения, что обеспечивает прочность и гибкость формируемых умений.

Следует отметить, что целесообразна разработка серий заданий, которые позволят интегрировать комплекс ситуаций, разные виды деятельности, но при этом объединённых одной конечной целью, одним предметным содержанием, лексическим наполнением.

Таким образом, в настоящем разделе вопрос разработки коммуникативных заданий рассматривался в ракурсе содержания действий разработчика учебного пособия. Была предпринята попытка сформулировать приёмы, позволяющие создавать учебные материалы, учитывающие многоаспектность реальных профессиональных задач, решение которых осуществляется в различных ситуациях общения, включает различные виды деятельности. Предложенные рекомендации предполагают формулировку типовых ключевых вопросов, которые определяют постановку целей предпринимаемых профессионалом действий, направляют поиск, критическую оценку, переработку, передачу информации, служат критерием оценки достигнутого результата. Принцип продвижения от знакомого к новому рассматривался здесь с точки зрения поэтапности формирования компетенций, относящихся к использованию иностранного языка для выполнения профессиональных функций. В следующих трёх разделах содержится подробное описание практических способов реализации представленных в данной части рекомендаций.