2.1.5. Логико-композиционные схемы организации содержательного материала учебного пособия как основа для разработки лексических упражнений

Целью данного раздела является формулировка и обоснование способов организации лексического материала, которые могут служить основой оптимизации усвоения профессионально ориентированной лексики.

Когда мы говорим о возросших требованиях к уровню владения профессионалами иностранным языком, мы имеем в виду прежде всего достаточный для общения в профессиональной сфере словарный запас. Поэтому в настоящее время пристальное внимание уделяется повышению эффективности усвоения лексики. Как признают многие методисты и преподаватели-практики, овладение профессионально ориентированной лексикой - одна из первоочередных задач профессионально ориентированного обучения иностранному языку, так как лексический компонент является стержневым в структуре языковой способности обучающихся [Шамов 2006]. К сказанному можно добавить, что слова, которые составляют слой общенаучной лексики, не входят в число наиболее частотных слов языка [Jordan 1997]. Это означает, что обучающиеся после успешного прохождения курса общего иностранного языка испытывают трудности при общении на профессиональные темы.

И. Л. Бим выделяет следующие принципы обучения лексической стороне речи: а) опора на познавательную и коммуникативную мотивацию;

б) адекватность упражнений формируемым действиям (навыкам, умениям);

в) поэтапность формирования лексических действий; г) учёт взаимодействия упражнений по формированию разных сторон речи; д) учёт взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма и взаимосвязи видов речевой деятельности [Бим 1988].

А. Н. Шамов, базируясь на достижениях последних лет в области когнитивной психологии и психолингвистики, дополнительно сформулировал следующие принципы: а) принцип системообразующей роли лексики в обучении иностранным языкам; б) принцип лексического опережения в языковом образовании обучающихся; в) принцип соответствия когнитивных моделей познавательной деятельности обучаемых целям и задачам обучения лексическому аспекту в целом; г) принцип верификации ментальных компонентов в содержании обучения лексике и их соответствие истинному положению дел [Шамов 2006].

Остановимся несколько подробнее на принципе соответствия когнитивных моделей познавательной деятельности обучаемых целям и задачам обучения лексическому аспекту в целом и обсудим способы его практической реализации при разработке профессионально ориентированного учебного пособия. В соответствии с современными представлениями об организации словаря в памяти человека, а также о характере процесса усвоения лексики включение слов в ментальный лексикон и использование усвоенного словарного запаса в речи обеспечивается рядом когнитивных стратегий [Залевская 2007].

А. Н. Шамов пишет о том, что в структуре компонентов содержания обучения лексической стороне речи могут быть выделены их ментальные корреляты, к которым относятся: внутренний лексикон, информационный тезаурус обучаемого, интеллектуальные действия со словом, концепты, языковые автоматизмы [Шамов 2006]. Таким образом, принцип соответствия когнитивных моделей познавательной деятельности обучаемых целям и задачам обучения предполагает учёт и целенаправленное формирование индивидуальных стилей и стратегий обработки информации, моделей хранения лексических единиц в памяти. Важными, наряду с усвоением формы и значения лексических средств языка, являются:

1) построение личностно значимой системы связей между лексическими единицами;

2) построение тезауруса, позволяющего связать изучаемые слова с системой знаний об окружающей действительности;

3) обучение стратегиям, позволяющим обучающемуся самостоятельно овладевать названными выше аспектами.

Приёмы, направленные на рациональную организацию лексического материала, формирование связей между лексическими единицами, обсуждаются в работах таких авторов, как Ю. В.Ерёмин, В. С. Коростелёв, Р. П. Мильруд, А. В.Рубцова, Е. Н. Соловова, А. Н. Шамов, Р. Гейрнс, В. Кук, С. Редман, С. Торнбери и другие [Ерёмин, Рубцова 2008; Коростелёв 1990; Мильруд 2005; Соловова 2010; Шамов 2006; Gaims, Redman 1999; Cook 1996; Thombury 2002]. Процесс усвоения лексики строится на основе следующих приёмов, соответствующих когнитивным действиям с информацией:

1) перекодирование;

2) достраивание запоминаемого материала;

3) построение последовательностей слов;

4) ассоциации;

5) группировка;

6) запоминание на основе мнемических поддержек,

7) использование аналогий.

Кроме того, следует, на наш взгляд, согласиться с мнением Ю. В. Ерёмина и А. В. Рубцовой, которые отводят значительную роль в освоении лексики иностранного языка развитию лингводидактических стратегий: лингвосистематизирующих умений и умений работы со словарём. Этими авторами предложены различные способы группировки лексических единиц, акцентирующие семантическое сходство и различия между лексическими единицами [Ерёмин, Рубцова 2008].

Наиболее распространены следующие способы группировки лексики на основе семантических связей: тематическая группировка, группировка на основе сходства значений слов, антонимы [Коростелёв 1990; Соловова 2010; Cook 1996; Thornbury 2002]. Рекомендуется также группировать лексический материал в соответствии с функциями, выполняемыми словами и их сочетаниями в высказывании [Gairns, Redman 1986].

К перечисленным выше приёмам рациональной организации усвоения лексического материала мы считаем существенным добавить следующие теоретические положения и практические рекомендации. Овладение профессионально ориентированной лексикой означает создание системы средств выражения основных понятий специальности. Предлагаемый преподавателем способ организации лексики должен быть оправдан наличием аналогичных связей в концептуальной системе той сферы знания, на овладение которой направлено обучение. Можно предположить, что для профессионально ориентированного обучения синонимические и антонимические связи не так актуальны, как связи логического характера, например причинно-следственные. Следует также указать на следующие недостатки, которые присущи упражнениям, основанным на семантической группировке. Во-первых, в таких упражнениях не задействуются синтагматические связи. Во-вторых, по наблюдениям автора настоящего исследования, задания, связанные с распределением слов по тематическим группам, часто выполняются студентами автоматически, так, что не требуется напряжённой мыслительной деятельности. Аргументация студентами выбора лексических единиц для той или иной группы требует дополнительного контроля со стороны преподавателя.

Как уже говорилось, те связи между лексическими единицами, которые фиксируются в предлагаемых студентам упражнениях, должны адекватно отражать отношения между выражаемыми ими предметами и явлениями. Основная сложность для автора профессионально ориентированного учебного пособия связана с тем, что преподавателю иностранного языка, не знакомому с основами той науки, предметная область которой задействована в текстах, бывает сложно самостоятельно выделить и сформулировать существенные связи между профессиональными терминами. В данной ситуации можно рекомендовать использовать следующие приёмы.

По мнению ряда авторов, значительным методическим потенциалом обладает такой приём, как создание предметно-денотатных карт тем, то есть отображение предметной структуры текста в виде дерева, где вершинам соответствуют денотаты, выраженные в тексте, а ребрам — отношения между ними [Зимняя 1989; Ципляева 2000]. Денотат определяется как «обозначаемый предмет, который может именоваться данной языковой единицей» [Азимов, Щукин 2009: 58]. Предлагаемая Т. Б. Ципляевой дидактическая схема организации предметного плана текста позволяет создавать словари-тезаурусы, учитывающие связи между денотатами слов, обусловленные сложившимися в культуре изучаемого языка представлениями об описываемых в текстах предметах и явлениях [Ципляева 2000].

Кроме того, может быть использован способ описания композиционно - смысловой организации научного текста при помощи тематических ядер [Мешман 1982]. Под тематическим ядром понимается тематическое слово, отражающее содержательный план каждого абзаца. Логико-семантические связи между ядрами, изображённые в виде схемы, помогают наглядно представить ход смыслового развёртывания текста. На наш взгляд, составленные в соответствии с описанным подходом схемы могут быть использованы в качестве опор в заданиях, предполагающих составление студентами короткого устного сообщения.

Мы полагаем, что, наряду с рассмотренными выше способами организации лексического материала, при разработке лексических упражнений целесообразно использовать схемы логико-смысловой организации содержательного материала, которые были положены в основу разработки структуры текстового содержания учебного пособия. При этом преподаватель анализирует те отношения между специфическими для изучаемой области деятельности понятиями, которые отражены непосредственно в текстах. Поэтому основой для организации лексики могут служить схемы логического построения содержательного материала, сформулированные в Разделе 1.6.3.

Рассмотрим несколько примеров лексических упражнений из учебных пособий “Think Ecologically: Textbook for PR Students”, “Think ecologically: Workbook”. Первый пример представляет собой пример организации лексического материала на основе схемы, отражающей детализацию проблемы. Студентам предлагается сформулировать причины и последствия изменения климата на основе прочитанных ранее текстов. При этом в их задачу входит запись опорных слов и словосочетаний в схему (схема 2).

Схема 2. Шаблон для записи причин и последствий изменения климата.

Данное задание дополняется упражнением, предполагающим семантическую группировку лексики (табл. 5.).

Табл. 5

Семантическая группировка лексического материала

Далее рассмотрим пример использования структурно-технологического принципа организации материала. В упражнении используется схема, в которую студенты вписывают названия источников энергии (использующих ископаемое топливо и альтернативных источников), а также их основные преимущества и недостатки.

Схема 3. Шаблон для краткой записи ключевых аспектов устного сообщения на тему «альтернативные источники энергии».

Следующий пример иллюстрирует организацию процесса усвоения лексики на основе логической структуры текстового материала, предполагающей детализацию проблемы и её решение. В данном примере студентам предлагается разбить предложенную группу слов на подгруппы, которые могут быть использованы при освещении следующих вопросов: ртуть, другие потенциально опасные отходы, загрязнение морей и океанов бытовыми отходами, способы утилизации бытовых отходов (табл. 6).

Табл. 6

Г руппировка лексического материала, предполагающая детализацию

проблемы бытовых отходов

Важным моментом является то, что, рассмотренные приёмы работы с лексическим материалом способствуют тому, что обучающиеся не только запоминают форму и значение слов и словосочетаний, но и осваивают способы рациональной организации лексических единиц, обеспечивающие эффективное усвоение, хранение в памяти, извлечение и включение в речь слов и словосочетаний.

Кроме того, существенно отметить, что рассмотренные нами упражнения задействуют навыки использования лексических единиц в сочетании с более сложными умениями, связанными с отдельными действиями, входящими в процесс выполнения профессиональных задач. В Разделе 2.1.4. нами были рассмотрены задачи обучения, на которые направлены пособия “Think Ecologically: Textbook for PR Students”, “Think ecologically: Workbook”, в числе которых были выделены компетенции, связанные с подготовкой и проведением устного доклада, а также умения реферативного перевода. Приведённые нами выше приёмы обучения способствуют развитию следующих необходимых для выполнения данных профессиональных задач умений:

1) умения компрессии исходного текста, выделения информации, которая является основной в свете поставленной задачи;

2) стратегии, связанные с организацией работы с большими объёмами текстового материала (упражнения подразумевают работу не с одним, а с несколькими текстами, представленными в рамках целой главы пособия);

3) умения перефраза;

4) умения развёртывания текста на основе его краткой записи;

5) умения логического построения речи и использования соответствующих средств связности (причинно-следственные отношения, детализация, перечисление, сравнение и т. д.);

6) умения аргументации (изложение преимуществ и недостатков предложенных способов решения проблемы);

7) умения краткой записи информации, позволяющей однозначно и наглядно представить основное содержание и логику развёртывания монологической речи.

Завершая обсуждение приёмов организации усвоения лексики, рассмотрим пример из учебного пособия «Мультимедийная презентация: основные правила и рекомендации по выполнению (на русском и английском языках», который сочетает функциональную группировку лексики и хронологическое построение материала. При разработке учебного пособия был отобран ряд коммуникативных функций, необходимых для проведения устного доклада с использованием мультимедийной формы презентации. Далее стоял вопрос о логической организации отобранного материала. Была сделана попытка увязать коммуникативные функции, подлежащие усвоению, с этапами проведения презентации. За основу была принята RACE модель проектирования коммуникационной кампании. Табл. 7 иллюстрирует методику отбора речевых средств, которая заключается в том, что для каждого блока модели RACE выделяются речевые функции и отбираются соответствующие им речевые средства. Более полный фрагмент учебного пособия приведён в Приложении 3.

Табл. 7

Отбор речевых средств для проведения презентации

Основное отличие предлагаемых в настоящем разделе способов группировки от денотатных графов, используемых в исследовании Т. Б. Ципляевой, состоит в том, что с помощью рассмотренных нами приёмов можно формировать связи между суждениями (смысловой уровень текста), тогда как предметно-денотатный граф устанавливает связи между отдельно взятыми предметами и явлениями (предметный уровень текста). Под суждением понимаются выраженные в высказывании отношения предикативного характера. Кроме того, предлагаемые приёмы логической организации лексики выводят на первый план характер связей между предметами и суждениями. При этом акцент делается на тех логических отношениях, которые являются в тексте ведущими и формируют основную идею текста.

В каждом из рассмотренных примеров перед студентами ставится речемыслительная задача, выходящая за рамки семантической группировки лексического материала. Например, предлагается сформулировать причины и следствия глобального потепления, преимущества и недостатки различных альтернативных источников энергии. Это создаёт условия для создания связей между лексическими единицами, которые являются коррелятами действий, совершаемых обучающимися в контексте определённой задачи. Важно, что краткая запись высказываемых обучающимися идей, которую они впоследствии используют в устном выступлении, позволяет наглядно представить выявленные связи, способствует их запоминанию. Рассмотренный в последнем примере способ организации лексического материала позволяет сочетать функциональную группировку лексики и логическую организацию функциональных групп в соответствии с хронологией проведения коммуникационной кампании.