1.6.1. Способы разработки логической структуры содержательного материала учебного пособия

Структура учебного издания рассматривается как определённая упорядоченность текста, отражающая взаимосвязь элементов содержания, которая позволяет осмыслить и усвоить излагаемый автором учебный материал [Антонова, Тюрина 2002].

рассматривается как многокомпонентная структура, включающая, наряду с материальными (тексты, речевой материал, и др.) и идеальными (темы, проблемы), процессуальные компоненты (навыки, умения, и др.). С этих позиций в литературе предлагаются модели организации содержания учебного издания, которые позволяют решить следующие проблемы: соотношение текстов, языкового и речевого материала, и заданий в рамках одного урока или цикла уроков; оптимальное соотношение и последовательность различных типов упражнений и заданий; соотношение различных видов речевой деятельности [Бим 1977; 1978; Мыльцева 2008;

Озерова 1999]. В ряде работ в качестве дидактических элементов структуры учебного издания, которые выделяются в соответствии с выполняемыми ими функциями, рассматриваются тексты, упражнения, комментарий, справочные материалы, введение, задания для самоконтроля и др. [Буга 1993; Антонова, Тюрина 2001].

В настоящем разделе перед нами стоит иная задача - задача структурирования содержательного (тематического) материала будущего учебного пособия. Поэтому на данном этапе мы считаем целесообразным использовать существующий в педагогике подход к построению структуры содержательного материала, в соответствии с которым в качестве структурных компонентов выделяются разделы, параграфы и главы [Гречихин, Древс 2000].

Вопрос структуры учебного пособия по иностранному языку в обозначенном выше ракурсе не привлекал должного внимания исследователей. Вероятно, вследствие этого, как показал критический анализ ряда учебных пособий по профессионально ориентированному языку, авторы не уделяют достаточного внимания их тематической композиции. В ряде случаев авторы стремятся охватить как можно большее количество тем. При этом им не удаётся организовать связи между темами, обеспечить преемственность лексического и грамматического материала, а также последовательное развитие навыков и умений в рамках учебного пособия в целом. Дискретность материала приводит к тому, что тексты перегружены узкоспециализированными терминами, в своей совокупности не поддающимися систематизации. Кроме того, нарушается принцип опоры на имеющееся знание.

С точки зрения эффективности усвоения материала актуальность разработки логической структуры содержания учебного пособия обусловлена следующим. Как известно, легче воспринимается и запоминается структурированная информация. Логически организованные смысловые связи между темами и проблемами делают более доступным для усвоения не только профессионально значимую информацию, содержащуюся в текстах, но и языковой материал, посредством которого она сформулирована в текстах. Существенно также и то, что при построении содержания должен выполняться принцип продвижения от простого к более сложному, от знакомого к новому, обеспечивающий опору на уже пройденный материал [Теоретические основы ... 1981].

Как подчёркивает А. М. Сохор, содержание учебного материала характеризуется определённой системой внутренних связей между понятиями, которые содержатся в данном материале [Сохор 1974]. Закономерно предположить, что при структурировании содержания учебного пособия целесообразно подчеркнуть эти связи и отношения, сделать их более явными и тем самым оптимизировать процесс усвоения материала. Выявленные логические связи должны быть отражены в вопросах и заданиях, которые следует формулировать таким образом, чтобы активировать знания, полученные на разных этапах работы с учебным пособием, представлять их в контексте новых фактов и проблем, формировать в сознании обучающихся новые логические связи.

С нашей точки зрения, целесообразно опираться на наиболее типичные логико-композиционные схемы построения содержания, регулярно воспроизводимые при организации текстов научного стиля в параграфы, разделы, главы и т. п. В основе логико-композиционных схем построения текста могут лежать изложенные ниже принципы [Гречихин, Древс 2000].

1. Принцип построения текста от постановки проблемы к её детализации и последующему решению.

2. Методический принцип, согласно которому отдельно описывается каждый метод исследования, производства, решения и т. д. чего- либо.

3. Классификационный принцип, в основе которого лежит распределение по классам и видам.

4. Функционально-целевой принцип, подразумевающий описание задач, которые реализуют достижение цели, изложение способов их решения.

5. Структурно-технологический принцип, рекомендующий деление учебного материала по этапам, процессам, направлениям развития какой-либо общественной деятельности, проектирования, производства, применения.

6. Хронологический принцип, который предполагает описание событий, процессов, деятельности в хронологическом порядке.

В ходе анализа опыта разработки учебных пособий нами была выявлена необходимость разработки дополнительных моделей структурирования содержания текстового материала, учитывающих специфику обучения иностранному языку. Сущность первой из предлагаемых схем заключается в продвижении «от одного частного аспекта к общей проблеме». Главным основанием для использования данной схемы является меньший объём специализированного лексического материала, входящего в тексты, освещающие отдельные частные аспекты той или иной темы. Тексты, раскрывающие более общие темы, включающие несколько подтем, могут быть сложнее для обучающихся ввиду того, что содержащиеся в них термины представляют большее количество семантических групп (в соответствии с подтемами).

В подтверждение высказанной нами позиции приведём пример, иллюстрирующий реализацию схемы построения текста от одного частного аспекта к общей проблеме. Ниже приведёны названия первых трёх глав из разработанного нами учебного пособия «Think Ecologically: Textbook for PR Students» в порядке их следования.

1. Climate Change and Global Warming (Изменение климата, глобальное потепление).

2. Air pollution. Acid Rain. Ozone (Загрязнение атмосферы).

3. Alternative energy (Альтернативные источники энергии).

Выбор первой темы был мотивирован следующими соображениями. Во-первых, как показал анализ лексического наполнения отобранных текстов, для достаточно полного освещения темы изменения климата задействуется меньшее количество специализированных терминов, чем для освещения темы загрязнения воздуха. Многие термины, связанные с темой изменения климата, перешли в разряд общеупотребительной лексики, так как данная проблема широко обсуждается в средствах массовой информации. Строго говоря, тема изменения климата может быть рассмотрена как один из аспектов, относящихся к общей теме «загрязнение воздуха», включающей несколько подтем, каждая из которых задействует целый ряд терминов. В учебном пособии, построенном по принципу детализации проблемы, тема «загрязнение воздуха» предшествовала бы теме «изменение климата». Но на основании изложенных выше соображений, связанных с частотностью и степенью специализации лексики, мы сочли целесообразным нарушить типичную логику расположения материала от общего к частному.

Следует обратить внимание на ещё один аспект, чрезвычайно важный для обеспечения эффективного усвоения обучающимися отобранного содержания обучения. Как говорилось выше, одним из требований, предъявляемых к учебному пособию, является его построение в соответствии с принципом концентризма. Процесс обучения должен быть организован таким образом, чтобы обучающиеся обращались к одному и тому же материалу, но с другой точки зрения.

В связи с вышесказанным можно рекомендовать следующую организацию учебного материала. Основной текст каждого раздела, начиная со второго, можно условно разделить на две части: уже известный из предыдущих разделов материал, но изложенный несколько иначе, и дополнительная информация. Сказанное означает, что перед автором учебного пособия стоит непростая задача: обеспечить пересечение

обсуждаемых тем и проблем в разных текстах, рассматривать одни и те же факты и явления под различным углом зрения. Следует заметить, что такое многократное повторение фактического материала не является характерным для учебных текстов, предлагаемых авторами учебников и учебных пособий по другим дисциплинам. Вместе с тем применение обозначенного здесь подхода является существенным при разработке учебного пособия по иностранному языку для студентов неязыкового вуза.

Приведём пример из учебного пособия «Think Ecologically: Textbook for PR Students». Рассмотрим организацию первой главы, которая называется «Climate Change and Global Warming» («Изменение климата, глобальное потепление»). Глава состоит из следующих разделов:

1.1. The Greenhouse Effect (парниковый эффект).

1.2. Greenhouse Gases (парниковые газы).

1.3. The effects of Climate Change (последствия изменения климата).

1.4. Sea Level Rise (подъём уровня мирового океана).

1.5. Reducing greenhouse gas emissions, the United Nations Framework Convention on Climate Change, and the Kyoto protocol (Сокращение выбросов парниковых газов, Рамочная конвенция ООН, Киотский протокол).

Содержание рассматриваемой главы учебного пособия строится в соответствии с первой из рассмотренных нами выше логико­композиционных схем организации текстов (постановка проблемы, её детализация и решение). Обучающимся предлагается рассмотреть причины возникновения проблемы изменения климата, её отдельные аспекты и возможное решение. В целях обеспечения ротации уже известного фактического, лексического и грамматического материала в каждом тексте повторяется уже представленная ранее информация, но иначе сформулированная и содержательно связанная с новыми фактами, представленными в тексте. Предтекстовые задания составлены таким образом, чтобы, выполняя их, студенты вспомнили уже полученные ими из предыдущих текстов сведения и попытались связать их с темой текста, с которым им предстоит работать.

Таким образом, в настоящем разделе рассмотрены рекомендации по структурированию смыслового содержания текстов, которые способствуют реализации принципа доступности и посильности, принципа продвижения от знакомого к новому, принципа концентрического расположения материала. В целях обеспечения эффективного усвоения лексического материала связи между фактами и понятиями, отражённые в логической структуре текстового материала, должны быть использованы при разработке упражнений. Способы разработки лексических упражнений на основе схем организации текстового материала рассмотрены в одном из разделов второй главы.