<<
>>

СУЩНОСТЬ

Настала пора поговорить о психолого-педагогической сущности проблемного обучения (хотя связанные с нею вопросы уже обсуждались нами выше). Для этой цели необходимо по меньшей мере, во-первых, проанализировать содержание основных понятий теории проблемного обучения, во-вторых — определить его статус как системы развивающего обучения.
Дабы сразу настроить читателя на определенную волну, кратко прокомментируем некоторые определения проблемного обучения, которые имеются в психологопедагогической литературе. Так, В. Оконь понимает под проблемным обучением «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приобщаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»27 Тем самым видный польский дидакт ограничивается лишь описанием процессуальной стороны этого типа обучения, оставляя в тени его дидактический статус и целевую направленность, то, решению каких задач оно призвано служить. Разумеется, любая дефиниция (определение), по словам Ф. Энгельса, всегда одностороння и бедна. Но суть дела она должна схватывать. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин, зачинатели проблемного обучения в нашей стране, усматривают его своеобразие «в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности»28. Указание на эффект проблемного обучения (самостоятельное приобретение знаний, применение ранее усвоенных, овладение опытом творческой деятельности) является наиболее ценным в приведенном определении. Однако его авторы акцентируют свое внимание на моменте «включения» учащегося в процесс решения проблемы, то есть на активизации его познавательной деятельности, к чему проблемное обучение, конечно, не сводится.
А вот довольно пространное определение проблемного обучения, которое дает М.И. Махмутов: «Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование коммунистического мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций. Проблемное обучение мы считаем ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в советской школе»29 Со стремлением автора «объять необъятное» (что вполне понятно — многие дефиниции проблемного обучения страдают крайней однобокостью) связаны как достоинства, так и недостатки сформулированного им определения. В нем справедливо отмечается, что проблемное обучение представляет собой тип развивающего обучения, который включает в себя систему дидактических методов, построенных на основе принципа проблемности. Бесспорно и то, что в проблемном обучении происходит развитие творческих способностей учащихся в процессе усвоения ими научных понятий и способов деятельности. Вместе с тем определение М. И. Махмутова перегружено ссылками на неспецифические для проблемного обучения особенности. Это, например, формирование коммунистического мировоззрения или устойчивых мотивов учения (устойчивые мотивы учения могут быть и у самых закоренелых зубрил — дело ведь не в устойчивости, а в качественном содержании этих мотивов). И, наконец, автор провозглашает проблемное обучение элементом современной системы развивающего обучения, в то же время справедливо характеризуя его как самостоятельную дидактическую систему (глава монографии М.
И. Махмутова, в которой содержится рассматриваемое определение, так н называется: «Проблемное обучение как дидактическая система»). Конечно, критиковать готовые дефиниции, к тому же вырванные из общего контекста изложения, не так уж трудно. Поэтому мы, также рискуя попасть под огонь критики, попробуем дать собственное толкование сущности проблемного обучения, опираясь при этом на опыт вышеупомянутых авторов. С нашей точки зрения, проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности; в процессе решения таких задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это — формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций. Традиционное и проблемное обучение резко отличаются друг от друга по схемам их построения. Схема традиционного, информативного обучения: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий, тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий с использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жестко закрепляются. Схема проблемного обучения выглядит принципиально иначе: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащихся проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
<< | >>
Источник: Кудрявцев В.Т.. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. —М.: Знание.— 80 с.— (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №4). 1991

Еще по теме СУЩНОСТЬ:

  1. 11.8. Сущность
  2. 1.2. Сущность государства
  3. Бытие и сущность
  4. 1. Сущность информации
  5. 3. СУЩНОСТЬ
  6. Логика сущности.
  7. Сущность и явление.
  8. Глава 4. СУЩНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА.
  9. Глава II. Сущность религии
  10. 12.3. Сущность человека
  11. СУЩНОСТЬ КРИЗИСА
  12. АДОЛЬФ ГАРНАК СУЩНОСТЬ ХРИСТИАНСТВА
  13. Глава II. Сущность и происхождение смыслов
  14. СУЩНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ
  15. 6.1. Сущность феноменологического подхода
  16. СУЩНОСТЬ РЕАЛИЗМА
  17. 1. Сущность индивидуации
  18. §39. Модели сущности человека.
  19. 4.1. Сущность управления