<<
>>

7. ПЕРСПЕКТИВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ СТРУКТУРИЗАЦИИ ЗНАНИЯ

Изучая категорию «знание», мы обращаемся к массивам философских, педагогических, лингвистических, логических, дидактических исследований, вторгаясь в сложнейшую и необозримую область, затрагивающую интересы большинства наук.
Эпистемология, когнитивная психология, логика, кибернетика, лингвистика, общая и частные дидактики: эти науки дают многочисленные ответы на вопрос о том, что такое знание, и как оно устроено. Особые ответы о строении знания получены в результате бурного развития наук о природе. От способа решения проблем, рассматриваемых в этой книге (что такое знание, что такое научное знание, естественно-научное знание, как отличить научное знание от ненаучного, каково соотношение учебного знания и научного знания, как структурировать знание, как изучать отдельные структурные элементы знания, как устанавливать связи и отношения между ними и т. д.), зависят пути построения содержания естественно-научного образования, перечни учебных предметов и их наполнение, виды организации учебно-познавательной деятельности учащихся, многие другие вопросы теории и практики обучения основам естественных наук в школе и вузе. Разумеется, мы не можем пройти мимо обсуждения хотя бы наиболее общих перспектив структурирования естественно-научных знаний. *** Анализ структуры знания существенно осложняется тем, что категория «знание» рассматривается в ряду предельно широких универсальных философских категорий, а любой анализ знания приводит к выводу о признании неустранимости его многозначности и полиструктурности. Мы за мечаем наличие многочисленных разрозненных областей знания, бесчисленные правила формулировок тех или иных элементов знания. Мы видим, что присутствует также и знание, общее для всех наук, и каждая из них пытается по-своему структурировать его, наполняя своим собственным содержанием. Само по себе богатство и разнообразие знаний может и не принести пользы, польза от знания возникает только тогда, когда оно понято, систематизировано и применено, поэтому закономерно возникает вопрос о структурных элементах системы знаний: каким образом структурировать знания.
Научное знание может существовать в форме определённых знаковых структур или текстов. В этом случае мы договоримся, что элементарной формой знания соответственно является предложение (высказывание). Логико-методологический анализ также приводит к рассмотрению знания, состоящего в конечном итоге из высказываний (утверждений), допускающих оценку их истинности (и других качеств). Проверяя, например, истинность знания, мы оцениваем именно предложения (высказывания, утверждения). При помощи предложений мы формулируем содержание всех остальных элементов знания и их отношений. При этом мы принимаем, что сама наука как исторически возникший тип знания насчитывает хотя и чрезвычайно большое, но конечное число единиц знания. Требование конечности числа элементов знания обусловлено не только логикой развития науки, но и возможностями учебного процесса. Знание обязательно связано с деятельностью: «... любое знание должно иметь операциональный характер, оно должно описывать или предписывать некоторую деятельность с объектом» [79, с.108]. Отдельные элементы (или подсистемы) знания могут включаться в различные отношения, то допустимо рассмотрение различных структур. Состав знания также можно рассматривать с различных точек зрения: рацио нальное - эмоциональное знание; знания-персоналии, знания-проблемы, знания-предметы; феноменалистское - эссенциалистское знание; эмпирическое - теоретическое знание; фундаментальное - прикладное знание; вероятностное - достоверное; аналитическое - синтетическое знание; априорное - апостериорное знание; обыденное - научное знание; естественно-научное знание; гуманитарное знание и мн. др. (30, с.55-80). В психологии различают: процедурное знание (знание «как»), декларативное знание (знание «что»), знание о результатах, знание себя, знание через знакомство (полученное из данных наших ощущений), общее знание (семантическое знание) [9, с.283]. Ф.Махлуп выделяет пять типов знания: практические, интеллектуальные, бесполезные и развлекательные, духовные, нежелательные [89, с.328].
Большая российская энциклопедия различает: знание, существующее в сознании различных людей; объективированное знание, зафиксированное в различных текстах; знание-знакомство; знание-умение («знание как») и знание-информацию («знание что») [56, с.520]. Такие объекты, к числу которых принадлежит и система знаний, являются полисоставными и полиструктурными. Но изучение даже полисо- ставных и полиструктурных объектов требует фиксированных способов познания, т. к. характер и содержание знаний о них зависят от способа его получения, а мы надеемся на получение конкретных результатов. Надежды на существование таких элементов обусловлены логикой развития науки: знание имеет динамические формы, инвариантные по отношению к непрерывно меняющемуся содержанию знания. Все знания, в том числе и обыденные, системны по своей природе. Оставляя за пределами этого параграфа обсуждение возможных возражений этому тезису, отметим, что научное знание, безусловно, системно. В настоящее время естественно-научное знание представляет собой чрезвычайно сложную систему, не сводимую к какому-либо одному из своих элементов. При этом многие современные подходы к построению содержания образования, к сожалению, по умолчанию предполагают формирование множественных рассогласованных между собой моделей систем знаний, заведомо замалчивая проблемы обозначения объективно существующих связей между ними. *** Системный подход в его современном виде - это продукт науки двадцатого века, хотя в целях сохранения научной точности можно заметить, что и ранее наука сталкивалась с системами и изучала их в различных проявлениях и формах. Первые представления о системах связывают с древнегреческими учёными Платоном, Аристотелем, Евклиидом. Представления о системности развивались в трудах Спинозы и Лейбница. Осмысление и анализ систем обнаруживаются в трудах Бэкона. Кант и Гегель провозглашали системность знания. Многие выдающиеся мыслители Нового времени высказывали различные соображения, касающиеся проблемы систем. Богатейший материал о системах содержат труды классиков диалектического материализма (К.Маркс, Ф.
Энгельс, В.И. Ленин). На системных представлениях базировалась тектология А.А.Богданова. Л.Берталанфи (L.Bertalanffy) формулировал программу построения общей теории систем. Само понятие системы претерпело длительную историческую эволюцию и с середины 20-х годов ХХ века становится ключевым понятием всех серьёзных научных исследований. Понятие системы изучалось различными современными исследователями (Б. М. Кедров, В. Н. Садовский, А.Н.Аверьянов, А.И.Уемов, В.Г.Афанасьев и др.). Практически во всех педагогических исследованиях второй половины XX века понятия «система», «системность», «систематичность», «системный подход» и даже «системный анализ» являются ключевыми. Не вдаваясь далее в подробности истории системного подхода, сошлёмся на обзорную статью Е.Б.Агошкиной и Б.В.Ахлибинского, опубликованную в журнале «Вопросы философии» [1]. Системность знаний педагогическим энциклопедическим словарём определяется как «качество совокупности знаний» [59, с.260], она «характеризуется наличием в сознании структурно-функциональных связей между разнородными элементами знаний» (там же). На практике при отсутствии целенаправленной деятельности по их установлению многочисленные связи между элементами знаний могут устанавливаться самопроизвольно, но часто устанавливаются хаотически, устанавливаются ошибочно или не устанавливаются вообще. Это оказывает негативное воздействие на качество усвоения содержания естественнонаучного образования, увеличивает нагрузку на память. Системность знаний, как указывает педагогический энциклопедический словарь «предполагает в качестве необходимого условия наличие у обучающихся систематических, связанных содержательно-логическими связями знаний» (там же), однако этот словарь не описывает содержание важнейших дидактических категорий «знание», «система знаний», хотя и использует их в содержании статей «образование», «содержание образования», «системность знаний». Большие трудности вызывает целостное усвоение научных теорий как систем, включающих в себя различные элементы знаний.
Наука нигде не обозначается в содержании школьного образования как целостная система, а задача формирования целостной научной картины мира в реальностях школьного обучения остаётся за бортом, оставаясь недостижимой, хотя и красивой декларированной идеей. Ведя речь о получении, переработке, хранении, извлечении, интерпретации, систематизации, распространения, использования знаний, мы предполагаем, что каким-либо образом эта проблема уже решена. И она действительно получала многочисленные решения, соответствующие тем или иным частным случаям. Теории знания всегда существовали, и всегда существовали различные пути его структуризации. Одно и то же знание можно не только вербализовать, но и структурировать различным образом. Многовариантность систем знания обусловлена практическими потребностями человека, но можно предположить существование общности принципов их построения, объективно обусловленной закономерностями человеческого мышления. *** На основе чего осуществляется или может быть осуществлена такая структуризация? 1. Объективно знание о мире структурируется самим объектом познания - природой: любое знание - это знание о чём-либо. «Знание само по себе соотносится с самим изучаемым предметом, знание какого бы предмета мы ни взяли: оно таково потому, что оно относится к такому-то и такому- то предмету» - говорит платоновский Сократ [61, с.225], а затем продолжает, укрепляя свою мысль: «Какие качества имеет предмет знания, таким становится и само знание» (там же). Но это не единственный фактор структуризации. 2. Проблемный фактор структуризации (знание структурируется какой- либо проблемой) очень часто встречается как в теоретической, так и в практической научной деятельности. Однако часто этот фактор рассыпается сразу после решения проблемы, и такое знание часто не пригодно для решения других проблем, если речь не идёт о вечных проблемах, которые нужно решать непрерывно. 3. Организация знаний непосредственно связана с особенностями человеческой психики: «Когда мы требуем сознательного усвоения знаний, мы не предполагаем, что знания, усвоенные - пусть несознательно, находятся вне сознания так или иначе освоившего их индивида» [81, с.16].
Человеческое знание определяется, например, свойствами человеческой памяти, её видами и её процессами: запоминание, узнавание, воспроизведение. Проблема разграничения и структуризации различных видов знаний в сознании человека (вербализованных и невербализованных, научных и обыден ных, рациональных и иррациональных, эмпирических и теоретических, фундаментальных и прикладных, аналитических и синтетических и т.д.), понимание источников и природы знания, разграничение естественнонаучных и психологических основ знания имеет давнюю историю. Есть ли вообще универсальные когнитивные структуры, получаемые в ходе познания мира? Возможна ли вообще постановка вопроса об универсальной структуризации знания? А может, существует какой-то особый язык записи знания в головном мозге человека? И тогда достаточно изучить, как организовано знание в голове человека. Какие они, эти «ментальные репрезентации», составляющие основу наших знаний о мире и записанные в нашем мозгу на особом языке (mentalese) [119, с.16]? Универсального «языка мозга» может и не существовать. Но феномен познания однозначно опирается на биологическую основу и должен вытекать из каких-либо биологических явлений. Общая теория познания, не обоснованная биологической терминологией, заведомо ошибочна и не имеет права на существование. Система знаний о мире в голове ребёнка постоянно меняется, изменяется её содержание, значение, но меняются ли набор элементов знаний, их перечень? Можно ли отчётливо перечислить названия элементов этого знания? Или вместе с возрастными изменениями в мышлении радикальным образом меняется и знание? Предположим, что знание имеет динамические формы, инвариантные по отношению к непрерывно меняющемуся содержанию знания. Это всего лишь предположение, облегчающее проведение дальнейших исследований, в противном случае нам пришлось бы опустить руки и поставить окончательную точку, хотя дотошный исследователь заставил бы нас утверждать, что и противоположное высказывание является лишь предположением. 4. Ещё одним определяющим фактором является отношение человека к исследуемому им миру. По замечанию С. Л. Рубинштейна, знание, «оно в сознании индивида обрамлено и пронизано рядом дополнительных мотивационных компонентов» [81, с.13], и через несколько строк: «В сознании индивида знание не представлено обычно в «чистом», т.е. абстрактном, виде, а лишь как момент, как сторона многообразных действенных, мотивационных, личностных компонентов, отражающихся в переживании» (там же, с.14). Это приводит, например, к тому, одно и то же знание (одни и те же положения, утверждения, формулы) могут иметь различное значение. Одна и та же научная статья, одна и та же монография двумя различными исследующими субъектами будет воспринята по-разному. В чём причина? Возможно, речь должна идти об эмоциональной насыщенности знания. Оно наполнено эмоционально-значимым содержанием, а, следовательно, пропитано отношением к нему исследователя. Хочу ещё раз обратить внимание, что речь идёт именно о научном знании. 5. Знание структурируется благодаря языку. Знание, выраженное языком, уже структурно. Язык воздействует на познание и на его результат, воплощённый в знании. Язык сам по себе уже является когнитивным процессом, управляя процессами мышления. Естественные науки, их язык дарят нам свою специфику структуризации знаний, необязательно, однако, тождественную структуре знания, непосредственно получаемого при изучении природы - природа не зависит от языка, которым мы её описываем. Язык адаптируется к нашим открытиям новых природных явлений, а не природа к языку (это один из тех вопросов, ответ на которые зависит от нашего способа отношения к миру: что первично, материя или сознание, что появилось раньше, слово или природа). И тогда возникает модель знания, включающая в себя два взаимосвязанных элемента: знание о мире и знание языка. Оба элемента требуется изучать отдельно, они обладают разной спецификой, при этом вопрос о взаимосвязи этих компонентов - это важнейший вопрос теории познания. Существует точка зрения, утверждающая, что принципиальных различий между знаниями о мире и знаниями о языке нет, т. е. наш язык адекватен окружающему миру, а мы можем познать лишь то, что поддаётся объяснению на имеющемся у нас языке. В такой теории познания особое внимание уделяется тому, как именно описано то или иное событие, какими именно словами и предложениями это осуществлено, а за каждым словом стоит целый пласт чело веческого знания о мире: структура знания о мире - это структура языка, а структура естественнонаучного знания соответствует структуре естественнонаучного мышления. 6. Общественный характер знания: современное научное знание создаётся различными научными сообществами. Этим также обусловлено различие в способе описания природы, в возможных способах структуризации знаний. Знание, в том числе и естественнонаучное, имеет общественную природу и значимость: мы не для себя ищем новое знание. Стремление к созданию единой системы знаний естественно для исследователей, отдельные части знания рассматриваются во взаимосвязях, устанавливается общность многих знаний, формулируются новые гносеологические проблемы, обсуждается возможность взаимопроникновения знаний, постигается их смысловое единство, многообразие рано или поздно приводит к целостности. 7. Происхождение знаний оказывает решающее воздействие на способы его структуризации. В разные времена по-разному решались вопросы источника знаний. В средние века в европейской науке единственным и абсолютно достоверным источником научных знаний были Библия и сочинения Платона и Аристотеля. Соответственно структурировалось и знание. Тогда же появились и существующие поныне правила цитирования и ссылок на тексты, а также правила их комментирования. По К.Ясперсу структура и содержание современного научного знания определилась в так называемое «осевое время» (время приблизительно между 800 и 200 гг. до н.э.) [120, с.37]. 8. Разговор о структуризации знания возникает наиболее остро ещё и тогда, когда речь идёт о его передаче от одного индивидуума к другому, от одного мыслящего объекта к другому. Соответствующих моделей известно множество. Процессу передачи знаний наибольшим образом соответствуют линейные (последовательные) модели представления знаний, так как в реальности мы можем изучать лишь одно за другим, а не всё одновременно. *** Научное знание системно, однако унифицированного алгоритма структуризации знаний не существует. Моделей знания множество. Какие из этих моделей лучше всего использовать при изучении физики? Можно попытаться сформулировать требования к структурным элементам системы знаний основ естественных наук и способу их выделения для наиболее эффективного их практического использования в учебном процессе. Наиболее очевидными, понятными и простыми являются следующие требования. 1. Элементов знания - конечное число. 2. Каждая структурная единица (элемент) должна иметь собственное уникальное название, соответствующее её возможным интерпретациям. 3. Каждая структурная единица (элемент) знания может быть представлена в виде текста и описана на языке современной науки. 4. Элементы знания связаны между собой (возможны различные виды связей и их интерпретации). 5. Последовательность перечисления элементов знания должна быть обоснована и соответствовать логике научного познания. 6. Элементы знаний в явном виде можно охарактеризовать деятельностью по их получению. Конечно же, мы должны отдавать себе отчёт в том, что такие модели, воспринимаемые зрительно, воспроизведённые на плоском листе бумаги, ограниченные познавательными возможностями, а также способами восприятия, не соответствуют истинному расположению знаний в мышлении познающего, но всё же при всём этом являются его отражением.
<< | >>
Источник: Яворук О.А.. Знание. Дидактические перспективы решения знаниевой проблемы. Монография. - Ханты-Мансийск: ЮГУ - 170 с.. 2009

Еще по теме 7. ПЕРСПЕКТИВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ СТРУКТУРИЗАЦИИ ЗНАНИЯ:

  1. Яворук О.А.. Знание. Дидактические перспективы решения знаниевой проблемы. Монография. - Ханты-Мансийск: ЮГУ - 170 с., 2009
  2. Структуризация проблемы
  3. Раздел 4. Города: проблемы и перспективы
  4. 2.3. Отечественная социология, проблемы и перспективы развития
  5. § 7. Проблемы и перспективы
  6. Е. З. Мирская Научные школы: история, проблемы и перспективы[60]
  7. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ВНЕДРЕНИЯ
  8. И.А. ТАВГЕНЬ. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ: ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ, 2003
  9. Современное состояние, проблемы и перспективы Интернета
  10. Тема 23. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ СОВРЕМЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ 1.
  11. Проблема источника знания
  12. СЕКЦИЯ II. РЕЛИГИОЗНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ, ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
  13. Проблемы и перспективы изучения социокультурной микродинамики средствами социологии
  14. РЕШЕНИЕ ВТОРОЕ. ЗНАНИЯ, или Что важнее - процесс или результат?
  15. Православное миссионерство в России сегодня: состояние, проблемы, перспективы
  16. Психодидактическое решение знаниевой проблемы
  17. ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЩЕСТВО: ОСОБЕННОСТИ, ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Раушан Сартаева