Как известно, одна из центральных задач системы проблемного обучения состоит в формировании творческого мышления подрастающего поколения Творческое же мышление есть синоним мышления диалектическою, постигающего, а форма проблемности является типичной формой содержательно-диалектического движения мысли. Значит, фундамент теории проблемного обучения закладывается отнюдь не в сфере специальных наук — педагогики и психологии, подобно тому как политическая экономия, по словам К. Маркса, начинается не там, где о ней как таковой идет речь. Важнейшая особенность исторически развивающейся познавательной деятельности человечества коренится в её творческом характере, в её направленности на открытие (создание) существенно нового в объективной действительности. Всеобщую схему, сердцевину этой творчески-преобразующей по своей природе деятельности составляет диалектика. Следовательно, теория и практика формирования творческих способностей в обучении должна быть диалектически обоснованной. Критикуя школу за то, что она не учит детей мыслить, советский философ Э. В. Ильенков видел причину этого в недиалектическом характере традиционного обучения. Выход из такого положения дел он усматривал в целенаправленном развитии творческого мышления в обучении на основе диалектики как логики и теории познания современного материализма4. Долгое время проблемы формирования творческих способностей решались с позиций узкого психологизма. Это отражало общее отношение исследователей к творчеству как сугубо внелогическому, субъективно-психологическому феномену. И хотя принципиальная возможность взаимосвязи логико-философского и психологического подходов к формированию творческих способностей в обучении была выявлена еще американским философом, психологом и педагогом Дж. Дьюи, данное понимание не нашло своего дальнейшего развития в теории и практике обучения. Тем самым создавалось препятствие для приобщения подрастающего поколения к исторически сложившейся культуре, всеобщей логике творческой деятельности человека. Объективная диалектика этой деятельности не превращалась во внутреннее достояние ребенка, подростка, юноши, молодого человека. На таком фоне становилось все более очевидным, что процесс усвоения знаний в традиционном обучении фактически не связан с процессом их получения в науке. Это приводило к взаимоотчуждению науки и учебного предмета. Такое положение вещей было обусловлено следующим обстоятельством. Любое научное знание представляет собой продукт совокупной познавательной деятельности многих поколений ученых, которая, как уже отмечалось выше, всегда имеет творческий характер. Даже превращаясь в «готовое», всякое научное знание (истина) вовсе не подлежит обязательному окостенению, не получает окончательно завершенной формы и посему не утрачивает своих исторически творческих происхождения и природы. Разумеется, эти происхождение и природа на самом знании не «написаны», не выражены сколько-нибудь осязаемо в его структуре. Их невозможно усвоить непосредственным образом, а необходимо раскрыть в процессе развернутой творческой деятельности. Творческое происхождение и природа сообщают «готовому» знанию особую проблемность для усваивающего его человека. «Готовому» знанию присуща как бы двойная (точнее — единая, но условно расщепленная на две ипостаси) проблемность для того, кто им овладевает. В ходе усвоения человек должен, с одной стороны, увидеть, принять и разрешить ту объективную проблему, продуктом решения которой и является это знание, с другой — реконструировать «отложившуюся» в нем логику породившей его человеческой мысли. Благодаря последнему «готовое» знание воспринимается как закономерный продукт исторического творчества людей, как явление культуры; процесс усвоения знания наполняется гуманистическим смыслом. В условиях же традиционного, информативного обучения научные знания представлены в застывшей, «овещненной» форме — в виде догм и истин в последней инстанции. Единственной пищей для ученического ума (то есть содержанием образования) здесь оказываются «жареные рябчики абсолютного воззрения» (по выражению К. Маркса). И не только «жареные», но и пережеванные учителем, заботливо следящим за соблюдением его питомцами интеллектуальной диеты. Усвоение знаний сводится в таком случае к «задалбливанию» абстрактно-результативных, «продуктных» характеристик познавательной деятельности в отрыве от процесса возникновения и развития знаний. Разумеется, все это противоречит их объективно творческому происхождению и природе. Отсюда — несоответствие усвоения знаний учащимися и их генерирования в науке, отсутствие внутренней связи обучения и научного познания в общем и целом. Реальная возможность «сближения» процессов учения и научного познания возникает в рамках проблемного обучения. Эта возможность создается потому, что в проблемном обучении специфически воспроизводится диалектический историзм научного познания. На сегодняшний день в средней школе, ПТУ, вузе всеобщей формой введения учащихся в область истории изучаемого предмета является исторический экскурс. При этом последний выступает ненужным и необязательным придатком к основному учебному материалу, в лучшем случае лишь удовлетворяя стихийную любознательность отдельных учащихся. Современное состояние изучаемого предмета не постигается обучаемыми как логическое выражение его исторического развития. В проблемном обучении принцип историзма, напротив, становится основой развертывания учебного процесса, от начала и до конца определяя его конкретную технологию. «Не нужно, конечно, думать, что каждый ребенок здесь вынужден самостоятельно изобретать все те формулы, которые сотни, а может быть, и тысячи лет назад уже изобрели до него люди ушедших поколений. Но повторить логику пройденного пути он должен»4 «Логика пройденного пути» есть не что иное, как универсальные (родовые) способы мыслительной деятельности людей, возникшие в истории познания. Усваивая их, индивид приобщается к этой истории. Этим и диктуется необходимость обращения практики формирования творческих способностей к философско-диалектической теории творчества. Философско-диалектическая теория творчества является обобщением, отображением общечеловеческой истории творчества, творческой практики созидания материальной и духовной культуры. В содержание понятий и категорий этой теории вписываются исторически выработанные всеобщие схемы творческой деятельности человечества. Благодаря этому названная теория раскрывает такие характеристики творчества, которые служат фундаментом для понимания всей совокупности его частных форм. В своем «чистом» и логически рафинированном виде исторически развитые всеобщие формы творчества закреплены в «высоких» сферах культуры — науке, искусстве, технике — и откристаллизованы в категориях диалектики. Поэтому в ходе формирования творческих способностей подрастающего поколения нужно с самого на чала ориентироваться на их культурно развитые и диалектически осмысленные формы. С творчеством тут складывается примерно та же ситуация, которая сложилась с человеческой чувственностью и которую ярко описал Э. В. Ильенков. Говоря о том, что всеобщие определения человеческой чувственности возникают и развиваются не просто по ходу глядения на вещи, а в процессе производства и потреб ления продуктов художественного труда, он подчеркивал: «...всеобщие моменты человеческой чувственности как таковые надо развить раньше и совершенно незави симо от анализа искусства, чтобы затем понять, как они развиваются я формы художественного чувства Но именно ради этого, чтобы выделить их а их человеческой определенности, и надо с самого начала ориентироваться на «высшие» формы, на те их развитые модификации, с которыми можно встретиться только в художественном творчестве. Секрет тут в том, что те моменты,которые процессом художественного развития не сохраняются, не воспроизводятся в его движении, не относятся и к числу специфически человеческих определений чувственности, созерцания, воображения»5. Сходным образом те определения творчества, которые «удерживаются» современной наукой, техникой, искусством, философией, относятся к числу всеобщих определений творчества как такового, — они и должны быть усвоены каждым отдельным индивидом, начиная с дошкольного возраста (конечно, в подобающей этому возрасту форме и отвечающими ему путями) И поскольку, согласно известному афоризму К. Маркса «анатомия человека — ключ к анатомии обезьяны» творчество ученого (в том числе философа), изобретателя, художника — единственно возможный «ключ» к творчеству ребенка, а не наоборот. В диалектико-материалистической теории творчества глубоко обосновано положение о том, что логический стержень, универсально-всеобщую форму творческого процесса образует обнаружение и разрешение диалектического противоречия. К. Маркс называл противоречие источником всей диалектики, В. И. Ленин — ее ядром. Логика диалектического противоречия и служит основным предметом усвоения в проблемном обучении. Творческое мышление — движение по реальным противоречиям реального мира. Поэтому траектории развития мышления и мыслимого объекта в принципе совпадают. Проблемность познания вытекает из противоречивости, с одной стороны, объективной действительности, с другой — знаний о ней. Проблема есть отражение в сознании субъекта (как индивида, так и всего человеческого рода) диалектического противоречия, по логике которого разворачивается структура любого объекта. При этом объектом может быть и само знание субъекта о нем. Именно в отношении к объективно-диалектическому противоречию и проступает специфика человеческой деятельности, творчества, мышления. В этой связи показателен следующий пример. Однажды в лаборатории И. П. Павлова производили такой эксперимент над собакой. Вначале у нее формировали и отрабатывали положительный слюноотделительный рефлекс на изображение окружности и отрицательный — на изображение эллипса. Затем круг поворачивали в поле ее зрения так, чтобы он постепенно превращался в эллипс. Собака начинала беспокоиться и в какой-то точке впадала либо в истерическое состояние, либо в апатию, отворачивалась от столь неприятного для нее зрелища. Два строго отработанных условнорефлекторных механизма, радикально противоположные по своему действию, включались одновременно и сталкивались в конфликте. Для собаки это было невыносимо — момент превращения А в не-А, момент, в котором отождествлялись противоположности. Здесь-то и пролегает четкая граница между творческим мышлением человека и условнорефлекторной отражатель- ~ 7 ной деятельностью животного7. Для человеческого мышления возникновение противоречия — его пусковой пункт, исходная точка. А само размышление направлено на совмещение, сопряжение,отождествление полюсов — противоположностей диалектического противоречия, благодаря чему и происходит разрешение последнего. Наличие противоречия в составе объекта приводит к проблематизации этого объекта в человеческом сознании, ввергает человека в состояние неопределенности, толкает его на активный поиск способа разрешения возникшей проблемы, которым он изначально не располагает. В этом процессе осуществляется принципиальная перестройка наличных схематизмов интеллектуальной деятельности, порождаются новые способы мышления, адекватные диалектически противоречивой логике развития объекта. Так, перед К. Марксом, разгадавшим тайну рождения капитала из обмена товаров, возникло противоречие между всеобщностью закона обмена эквивалентов и непрерывным само- возрастанием стоимости капитала, которое и лежит в основе капиталистического производства. В сфере рыночных отношений господствует закон обмена эквивалентов — равных стоимостей. Это означает, что товар, стоящий, к примеру, пять рублей, можно обменять на другие товары, которые стоят также пять рублен. Путем обмена нельзя превратить пять рублей в двадцать (если, понятно, исключить спекуляцию). Но откуда тогда берется капитал, «самовозрастающая стоимость»? Эта проблема была зафиксирована уже в домарксо-вой политической экономии, в частно- 7 сти, представителями рикардианской («трудовой») теории стоимости. Они предложили искать решение за рамками обмена, обращения товаров, а именно — в труде. Не обращение, а труд, по их мнению, — единственный источник стоимости и, следовательно, капитала. Однако, правильно констатировав объективное противоречие, рикардианцы в своих попытках решить проблему в иной системе координат попросту сняли ее. Иначе подходит к проблеме К. Маркс: «Превращение денег в капитал должно быть раскрыто на основе имманентных законов товарообмена, т. е. исходной точкой должен послужить нам обмен эквивалентов. Наш владелец денег, который представляет собой пока еще только личинку капиталиста, должен купить товары по их стоимости, продать их по их стоимости и все таки извлечь в конце этого процесса больше стоимости, чем он вложил в него. Его превращение в бабочку, в настоящего капиталиста, должно совершиться в сфере обращения и в то же время не в сфере обращения. Таковы условия проблемы. Hio Rhodus, hie salta! (Здесь Родос, здесь и прыгай!)6 . Другими словами, процесс превращения «личинки» капиталиста в «бабочку» связан с появлением на рынке такого товара, который сам мог бы давать приращение стоимости (прибавочную стоимость) Такой товар с логической точки зрения парадоксален, поскольку его потребление оказывается одновременно и «созиданием стоимости»7. Задача теоретика — мысленно не покидая сферу обмена и не ставя под сомнение всеобщность за кона обмена эквивалентов, найти этот таинственный товар в пространстве самого товарного рынка. Решение задачи дал К. Маркс: «...владелец денег находит на рынке такой специфический товар; это — способность к труду, или рабочая сила»8. Будучи «специфическим товаром», живая рабочая сила полностью подчиняется всем законам товарного обмена, но в то же время обнаруживает способность к тому, что непосредственно противоречит этим законам, — способность к производству прибавочной стоимости, капитала. Таким образом, К. Маркс разрешает противоречие между всеобщностью обмена эквивалентов (А) и самовозрастанием стоимости (не-А) путем поиска «третьего», в котором эти противоположности сходятся в единстве; этим «третьим» является рабочая сила. «Диалектическое противоречие представляет собой форму эвристического (творческого. — В. К.) движения мышления от содержательной антиномия (между тезисом и антитезисом) к ее разрешению в синтезе третьего, нового понятия»9. Таков путь подлинно культурного, цивилизованного мышления, который может и должен быть воспроизведен в процессе обучения. На его воспроизведение и направлено проблемное обучение. Характеризуя эвристическую роль диалектического противоречия в процессе учебного познания, Д. В. Вилькеев приводит следующий пример из урока химии. При изучении строения глюкозы и ее свойств учащиеся, пытаясь составить структурную формулу молекулы глюкозы, привлекают уже усвоенные ими знания об альдегидах и многоатомных спиртах. Они обнаруживают, что глюкозу можно отнести к многоатомным спиртам в силу наличия в ней гидроксида (ОН). Но наряду с этим выясняется, что глюкозу можно отнести и к альдегидам. Возникает противоречие между двумя предположениями, одинаково доказуемыми. Эти противоположные предположения принимают форму гипотез и рассматриваются в отдельности через постановку экспериментов. В итоге подтверждается действительная принадлежность глюкозы как к альдегидам, так и к спиртам. Однако противоречие остается пока неразрешенным. Противоречивые суждения учащихся рассматриваются в отношении друг к другу. Их соотнесение позволяет сделать окончательный вывод, что глюкозу следует считать веществом, обладающим свойствами и спиртов, и альдегидов. Составляется структурная формула глюкозы, синтезирующая в себе два противоположных определения. В содержании проблемного обучения своеобразно преломляется всеобщая логика деятельностного овладения механизмом возникновения и становления фундаментальных противоречий, относящихся к тем или иным областям предметной действительности. Проблемную ситуацию в сознании учащегося создает центральное противоречие предмета усвоения, из которого выводится вся подлежащая усвоению и применению конкретная система знаний. Учебный процесс строится как развертывание и конкретизация исходного противоречия. Следовательно, уже на уровне диалектико-логических оснований проблемного обучения определяется его развивающая сущность: «...в условиях проблемного обучения принцип противоречия выступает как ведущий, ибо именно в проблемной ситуации перед человеком возникает противоречие, разрешение которого — движущая сила всякого развития, в том числе и психического. Именно поэтому проблемное обучение является теорией развивающего обучения»10.