<<
>>

«Мой финиш — горизонт...»

Диалектическая логика задает общую стратегию формирования творческих способностей в обучении. Особенные же механизмы этого процесса изучаются психологией. Следует подчеркнуть, что отличительная черта теории проблемного обучения состоит в ее глубокой психологической обоснованности.
Эта теория сознательно ставит своей целью использование собственно психологических закономерностей мышления для управления усвоением знаний. Почему же именно психологические аспекты имеют столь важное значение при разработке теории и практики данного типа обучения? Почему современная дидактика не может предложить оптимальных путей приобщения учащихся к культуре мышления без опоры на психологические закономерности самого процесса мышления? Дело в том, что вне учета особенностей протекания живого процесса мышления и творчества изучаемых в психологии, дидактика и методика обучения превращаются в свод сугубо формальных норм, регламентации и предписании, однозначно предопределяющих ход бессубъектного и безличного учебного процесса. В традиционном обучении такой подход отчасти оправдывал себя — механическое заучивание знаний, тренаж умений и навыков не требовали обращения к конкретному субъекту учения. Напротив, субъективно-психологические факторы казались чем-то мешающим нормальному ходу учебного процесса, детально инсценируемому педагогом по раз и навсегда заданной схеме. Сказывался своеобразный педагогический «идеализм»: предполагалось, что вооруженный методикой педагог способен вылепить некоего усредненного и бездушного субъекта, сознание которого простой сколок с нормативной программы обучения. Все, что сверх того, от лукавого. Конечно, такой субъект не мог существовать в действительности и оставался недостижимым идеалом традиционной дидактики хотя бы уже потому, что даже самые жесткие педагогические требования учащийся пропускает сквозь призму своего уникального и неповторимого опыта, перерабатывает их на свой лад.
Тем не менее «бес» духовности и индивидуальности всеми правдами и неправдами изгонялся из стен школы. Творческий процесс самостоятельного поиска новых знаний, построения новых способов действия всегда носит предельно субъективный, личностный характер. Только при учете этого его характера он может быть адекватно реализован, смоделирован в границах обучения. Именно поэтому проблемное обучение основывается на психологических механизмах творческого мышления, тем более что в его условиях процесс учения максимально сближается с «естественным» процессом мышления, фактически перерастает в него. Психология творческого мышления за почти столетний период своего существования на копила внушительный массив данных об особенностях протекания и механизмах развития мыслительной деятельности человека, и ей есть чем поделиться с дидактикой и методикой обучения. По мнению некоторых исследователей (Н. А. Менчинской, Т. В. Кудрявцева), в последние десятилетия наблюдается известная «экспансия» идей психологии мышления в область психологии обучения (например, идея проблемности была заимствована второй у первой). Аналогичная «экспансия» происходит и в отношении дидактики и методики обучения, во всяком случае — проблемного. В психологии нашел обоснование тот факт, что метод изучения мышления в экспериментальной ситуации может при соответствующей обработке превратиться в педагогический ме- 13 тод воспитания мышления11. Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С. Л. Рубинштейном. Теория мышления С. Л. Рубинштейна была развита и конкретизирована его учениками и последователями (А.В. Брушлинским, А. М. Матюшкиным, К. А. Славской), в том числе применительно к вопросам проблемного обучения (А. В. Брушлинский, И. А. Ильницкая, А. М. Матюшкин, Л. В. Путляева, И. С. Якиманская). Раскроем центральные положения этой теории. Человеческое бытие есть непрерывное взаимодействие субъекта с объектом, осуществляющееся в форме целесообразной предметно-преобразующей деятельности субъекта.
Объекты деятельности не даны человеку в готовом и завершенном виде. Они всегда содержат в себе определенные внутренние противоречия, проблемы, задачи, которые субъект должен разрешить в процессе их практического и мысленного преобразования. Предметный мир, таким образом, открывается человеку как исполненный проблемностью. Это и вызывает необходимость в мышлении. «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс...»12 Там, где нет проблемной ситуации, нет и мышления в строгом смысле слова. Проницательному, постигающему уму многое проблематично. Для того же, кто не привык мыслить самостоятельно, не существует проблем. Все представляется ему само собой разумеющимся, ибо разум его бездействует. Культурно развитое, творческое мышление стремится проблематизировать действительность; мышление неразвитое, шаблонное — депроблемати- зировать ее. Подчеркнем, что речь идет не о выдумывании и нагромождении искусственных проблем (псевдопроблем), а об обнаружении и постановке реальных проблем. «...Первый признак мыслящего человека — это умение видеть проблемы там, где они есть (выделено нами. — В. К.)»13. При этом процесс вычленения проблемы в объекте познания представляет собой вполне «завершенный» творческий мыслительный .акт, так как он связан с предварительной ориентировкой, анализом и преобразованием ситуации. Недаром о творческом потенциале ученого нередко судят не по тем идеям, которые он выдвинул, а по характеру проблем, которые он поставил и тем самым очертил контуры будущего науки, задал ее перспективную направленность. И в самом деле, Наука обогащается не столько понятиями, теориями и т. п. готовыми конструкциями мышления, сколько проблемами, через разрешение которых рождаются на свет новые идеи. Проблема — своего рода «эмбрион» творческой мысли. В проблеме, по словам С.Л. Рубинштейна, имеются неизвестные, как бы незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в известное необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые у человека поначалу отсутствуют.
Необходимость поиска этих знаний и способов выражается в познавательной потребности субъек та. Без осознания и переживания такой необходимости процесс мышления невозможен. Будучи же осознанной в таком качестве, познавательная потребность побуждает мыслительную активность человека. По определению С. Л Рубинштейна, мышление есть искание и открытие принципиально, существенно нового. Заострим внимание на этом моменте творческое мышление направлено не на поиск новизны в мелочах, нюансах, несущественных вариациях или на простое пере комбинирование элементов старого (по принципу калейдоскопа), а на постижение сущности в явлениях на отражение этой сущности в новых понятиях, образах и способах действия. Как отмечает А. М Матюшкин неизвестное (новое знание или способ действия) в проблемной ситуации всегда характеризуется определенной степенью обобщенности то есть в форме неизвестного выступает некоторая закономерность, сущность данного круга явлений всеобщий принцип решения того или иного класса задач. Так в наших экспериментах была использована следующая задача. Исходным материалом для ее составления послужило афористическое высказывание датского философа XIX века С. Кьеркегора о том что, если попав в лавку старьевщика вы увидите там доску, на которой написано «Здесь катают (стирают) белье» не удивляйтесь — доска может просто продаваться. «Представьте себе что вы неким образом попали в европейский город прошлого века и очутились в лавке старьевщика. В этой лавке вы обнаружили ДОСКУ Г надписью «Здесь стирают белье». Действительно ли здесь стирают белье?» Решение задачи заключается в том, что белье здесь не стирают, а доска просто продается. На первый взгляд, это вполне конкретная задача, предполагающая вполне конкретное решение. Да и ларчик как будто бы просто открывался, не требуя усилий творческой мысли. Но... не станем спешить с выводами. Дело в том, что для решения испытуемые должны произвести элементарную абстракцию и обобщение — отвлечься от наличной известной функции доски как вывески (то есть от того, что непосредственно бросается в глаза) и выявить ее новую сущностную, специфически всеобщую функцию как товара, мысленно включив доску в новую систему отношений — «товарных».
Этому предшествовал достаточно развернутый анализ ситуации, включающий в себя ряд проб, поисковых действий, выдвижение промежуточных гипотез. Правильно решить задачу удалось далеко не всем испытуемым. Например, некоторые из них «зациклились» на том, что старьевщик одновременно занимается и продажей «утильсырья», и стиркой белья. Они, таким образом, чисто формально, через союз и связывали друг с другом противоположные компоненты ситуации, не выходя за пределы наличных условий задачи, которая решалась ими неадекватным, репродуктивным способом. Подлинное же, творческое, разрешение содержащегося в задаче противоречия состоит в раскрытии того, что» доска, оставаясь «самой собой» (А), оказывается вместе с тем носителем принципиально нового свойства — быть товаром (не-А). По нашему мнению, творческое мышление хотя бы в минимальной степени всегда является теоретическим, так как оно ориентировано — подчеркнем еще раз — на обнаружение новых существенных, закономерных и необходимых свойств объектов и построение общих способов их преобразования. Сказанное полностью относится и к решению практических задач, хотя момент теоретического размышления тут зачастую свернут и может почти не осознаваться самим субъектом. В своем, блистательном исследовании практического ума полководца Б. М. Теплов выделил в его составе целый ряд теоретических процедур14. Т. В. Кудрявцев убедительно, показал, что структура технического мышления, традиционно рассматриваемого как чисто утилитарное, на равных правах вбирает в себя теоретические понятия, наглядные образы и практические действия15. Теоретические компоненты—различные способы фиксации всеобщего, существенного — в действительности органично вплетены и в ткань наглядно-образного мышления, на котором базируется, в частности, изобразительное творчество. Р. Арнхейм, проделавший тонкий психологический анализ этого вида творчества, считает возможным говорить даже об особых «изобразительных понятиях». Более того, по его мнению, «образование адекватных изобразительных понятий создает из человека художника»16.
К аналогичным выводам приходит и Э.В. Ильенков — автор фундаментального философского исследования природы художественного воображения17. Примечательно, что не ученый, а именно поэт (имевший, правда, классическое философское образование) выразил свое творческое кредо так: Во всем мне хочется дойти До самой сути. В работе, в поисках пути, В сердечной смуте. До сущности протекших дней, До их причины. До оснований, до корней, До сердцевины. Б. Пастернак Вернемся, однако, к проблеме новизны в творчестве и творческом мышлении. Следует отметить, что новизна в творческом процессе не есть некая абсолютная, абстрактная и самодовлеющая его характеристика. Погоня за новизной самой по себе независимо от содержания создаваемых продуктов, их значимости для других людей и т. д. порой превращается в беспредметную активность, пустое и суетное оригинальничанье. И это не такая уж безобидная штука. Планы вроде поворота северных рек, слава Богу, не воплотившиеся в жизнь, и те проекты преобразования окружающей среды, которые уже, увы, осуществлены и сделали почти необратимой нашу критическую экологическую ситуацию, — печальное тому свидетельство. Творчество как исходная сущностная сила человека (К. Маркс), как всеобщее средство производства и воспроизводства совокупной культуры человечества уже по определению гуманистично (хотя результаты его могут быть использованы и во вред роду человеческому — но нельзя же винить А. Эйнштейна в трагедии Хиросимы и Нагасаки!). Так что абстрактная новизна и оригинальность продуктов деятельности не может считаться главным критерием творчества. Таковым является лишь всестороннее развитие творческих сил общественного человека, понимаемое как самоценность и Цель исторического развития, на чем категорически настаивал К. Маркс. Другие критерии творчества, включая новизну и оригинальность, производны от этого и только через соотнесение с ним могут быть правильно осмыслены. Кстати, гуманистический смысл проблемного обучения и состоит в том, что оно не просто предполагает деятельность учащихся по решению новых для них задач, но преследует в качестве основной и конечной цели развитие их творческих способностей. Это — первое. Второе. С психологической (и педагогической) точки зрения, на передний план выступает не объективная, а субъективная новизна продуктов творчества. Существуют два вида творчества: творчество как «открытие для себя» и творчество как «открытие для других» (Т.В. Кудрявцев). Скажем, в процессе освоения окружающего мира ребенок сызмальства приобретает массу новых для себя знаний, овладевает новыми способами деятельности, которые уже стали достоянием человечества, вписались в орбиту совокупного опыта людей. «.. То, что в более ран- ние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста»20 — писал диалектик Г. Гегель (занимавший, между прочим, в свое время пост директора Нюрнбергской гимназии). Правда, дети иногда настолько оригинально и неожиданно интерпретируют уже наработанные человечеством содержание и формы деятельности, что выходят за пределы объективно известного, делая «открытия для других». Ведь именно ребенок из мудрой сказки сумел увидеть наготу короля, которую не разглядели ослепленные ханжеством глаза всезнающих взрослых. А вот примеры совсем не сказочные- графика юной художницы Нади Рушевой, патенты на технические изобретения, выданные школьникам-кружковцам, и т п. Однако все-таки в большинстве случаев психолог и педагог имеют дело с «открытиями для себя». В определенном смысле сложный и многомерный процесс становления всей совокупности духовных способностей человека, в том числе творческих, справедливо рассматривается нашими психологами как присвоение исторически сложившихся форм культуры человечества — общественно выработанных способов действий с вещами, форм созерцания, мышления. Но с другой стороны, как мы теперь знаем, мышление — это искание и открытие нового. На наш взгляд, в противоборстве и единстве этих тенденций состоит основное противоречие умственного развития человека. Как же оно разрешается? К сожалению, в психологии между процессами присвоения культуры индивидом и его творческой активности иногда возводится нечто вроде «китайской стены». При этом присвоение культуры трактуется как пассивное воспроизведение устоявшихся норм, образцов и эталонов человеческой деятельности, а творчество — как радикальный выход за рамки «присваивающей» деятельности. Так ли обстоит все на самом деле? Замечательный русский мыслитель П. А. Флоренский писал, что культура есть среда, растящая и питающая личность (а вовсе не инкубатор или поточная линия воспроизводства унифицированных индивидов). В предметах культуры, созданной человечеством, отливаются не только готовые, «алгоритмизированные» способы действий с ними (пример А. Н. Леонтьева: в пиле овеществлена операция распиливания) В форме человеческой вещи «оседает» и та проблема, в процессе разрешения которой исторически возник способ производства этой вещи и действий с ней. Тот, кто созидает определенный фрагмент культуры, одновременно проблематизирует его для того, кто его осваивает (часто не явно, а подспудно). Стало быть, культура — не свод алгоритмов деятельности, а система условий происхождения творческих способностей, подлинное «предметно развернутое богатство человеческого существа» (К. Маркс). Культура поэтому не может быть навязана сколько-нибудь однозначно овладевающему ею индивиду. Ее проблемная сущность подразумевает творческий характер «присваивающей» деятельности индивида. Большая правда стоит за словами Б. Пастернака о том, что культура первому встречному в объятия не бросается. Осознание проблемного начала культуры и ее творческое присвоение — единственный социально, психологически и педагогически оправданный способ развития человека. Вступая в мир культуры, ребенок осуществляет ориентировочно-исследовательскую, творческую деятельность, связанную с анализом и синтезом общественных предметов, их внутренних соотношений и компонентов, экспериментирование (в том числе мысленное) с ними, опробование возможных способов преобразования предметных ситуаций. Здесь ребенку нередко приходится выходить не только за рамки наличных систем знаний, умений и навыков, но и за пределы требований исходной проблемной задачи, выдвигать новые цели и ставить новые проблемы. Общеизвестна склонность детей к проблематизации непосредственно непроблематизиро- ванного (например, взрослыми) содержания культуры. Большое число подтверждений этому мы находим хотя бы в прекрасной книге К. И. Чуковского «От двух до пяти». Интересно, что присвоение культуры ребенком протекает в творческой форме даже тогда, когда он овладевает такими ее составляющими, которые на первый взгляд имеют вполне определенный и даже косный характер. Таковы, к примеру, весьма устойчивые структуры человеческого языка, которые ребенок тем не менее усваивает в ходе решения специфических проблемных задач. Даже нормативный словарь он не в силах освоить помимо активного словотворчества, самостоятельного экспериментирования с частями слов (А. Г. Тамбовцева). Вхождение индивида в культуру — это непрерывная цепочка «открытий для себя». Так что в фактах типа «открытия Америки» и «изобретения велосипеда» психолог и педагог не должны усматривать ничего предосудительного. Напротив, их задача — понять общность процессов «открытия для себя» и «открытия для других», реализуемых единым психологическим механизмом. Отсюда — третье. Психологи придают особое значение закономерностям процесса творческого мышления. В фокусе психологического анализа оказывается именно процессуальная сторона мышления, ибо знаний об объективированных результатах творчества (словесно сформулированном решении задачи, технической конструкции) еще недостаточно для выявления специфики искания и открытия нового. Нет, мы не отрицаем того, что в предметных творениях людей в снятом виде присутствует напряжение породившего их процесса созидания. В художественных полотнах мы застаем силу воображения, в научных текстах или технических изобретениях — логику мысли и т. д. Но результативные, «продуктные» характеристики творчества и творческого мышления должны быть обязательно соотнесены с процессуальными — иначе целостной, конкретной картины творческой деятельности нам не построить. Как замечал Г. Гегель, не только результат, но и приводящий к нему процесс должен быть истинным. Тут нелишне будет сказать, что традиционная дидактика не испытывала особой нужды в учете процессуальных аспектов познавательной деятельности. Он вполне довольствовалась моделью сознания ученика как «черного ящика». На входе — педагогическое требование (воздействие), на выходе — ответная реакция, удовлетворяющая этому требованию. То, что при этом происходит внутри «черного ящика», рассмотрению не подлежало. А тем временем там действительно ничего особенного не происходило: извлекались из памяти зазубренные знания, актуализировались машинообразно отработанные умения и навыки... Человеческое мышление бесконечно разнообразно. Мышление инженера отличается от мышления художника, европейца — от бушмена, ребенка — от взрослого, современного человека — от человека первобытного. К тому же в мыслительной деятельности отдельных людей наблюдаются существенные индивидуальные различия. За этим стоят профессиональные, культурные, возрастные, исторические и индивидуальные особенности интеллектуальной деятельности. Однако во всех перечисленных случаях проявляются некоторые универсальные механизмы, общие всем людям. Один из таких универсальных механизмов мышления как искания и открытия нового (и для себя, и для других) выявил С. Л. Рубинштейн. Речь идет об анализе через синтез, который С. Л. Рубинштейн назвал «основным нервом процесса мышления». Суть его такова: в процессе мышления познаваемый объект включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые отображаются во все новых понятиях. Из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем раскрываются все новые свойства. Например, испытуемому предлагается решить следующую задачу (она использовалась в экспериментальных исследованиях Л. Секея и других психологов). Требуется так уравновесить чашки весов, чтобы по прошествии некоторого времени это равновесие нарушилось само собой, без вмешательства человека. Чтобы решить задачу, надо уравновесить чашки весов, установив на одной из них зажженную свечу, которая по мере сгорания уменьшается в весе, и потому равновесие нарушается. Основная трудность для испытуемых вызвана тем. что предъявленные им предметы (свеча и другие) фигурируют сначала в своих наиболее привычных свойствах (главное свойство свечи — давать свет, а не уменьшаться в весе). Для решения задачи необходимо раскрыть объект (свечу) в его новых качествах, «вычерпать» из него новое содержание, то есть обнаружить его скрытые, но существенные для данного случая свойства. Для этого нужно включить объект в другую систему связей и как бы посмотреть на него с другой стороны, «остранить» его, по выражению В. Б. Шкловского. Бесконечное углубление мышления в новое содержание объектов внешнего мира, как считают представители школы С. Л. Рубинштейна, превращает мыслительную деятельность в универсально развивающийся, незапрограммированный и непредзадан- ный процесс. Творческому мышлению присуще саморазвитие, то есть оно не сковано в своем движении никаким «заранее установленным масштабом» (К Маркс). Гарант тому —объективная неисчерпаемость содержания познавательной деятельности человека. Все более глубокое постижение нового в действительности сопровождается возрастанием удельного веса неопределенности в человеческом знании, так как проникновение в новые пласты объективной реальности неминуемо влечет за собой постановку новых проблем, вызывающих необходимость в новых витках творческой мысли. Образно говоря, единственный ориентир мышления подобен горизонту, который по мере нашего приближения к нему удаляется от нас. «Мой финиш — горизонт» (В.Высоцкий) — так можно сформулировать девиз мыслящего существа. Хорошо, может возразить нам читатель, вы рассуждаете о мышлении вообще, но ведь реальное мышление нацелено не на постижение вселенских глубин, а на решение какой-то конкретной задачи. Разве ее конечное требование не предопределяет хода мышления? Вот тут-то и представляется нам принципиально важным отличие требования задачи от искомого (или неизвестного) подмеченное А. В. Брушлинским. По мнению А. В. Брушлинского, требование — это изначально заданный компонент задачи; оно сформулировано для человека вполне определенно. В отличие от него искомое вначале неизвестно человеку, раскрывается, формируется и уточняется им по ходу развертывания всего мыслительного процесса. В форме искомого обычно предстает основное и наиболее существенное отношение (принцип решения) проблемной задачи. Вспомним нашу задачу с доской-вывеской. Ее требование было конкретным: ответить на вопрос, стирают ли в лавке старьевщика белье. Но для удовлетворения этого требования испытуемому пришлось выйти за его конкретные рамки и сделать обобщение относительно новой функции доски как товара, которое и оказалось для него искомым. Всякое искомое неизмеримо богаче любого конечного требования. Проблемная задача всегда имеет как бы двойное дно. Наружный, поверхностный слой — это данные, требования и соответствующие им цели(сформулированные вроде бы исчерпывающим образом), внутренний слой — это неопределенное поле поиска неизвестного, пространство свободного, спонтанного целеобразования. Если бы искомое и требование совпадали друг с другом, в мышлении попросту не было бы нужд ы. Таков, к примеру, феномен бюрократического «мышления». Решая какую-либо задачу, бюрократ ни на шаг не выходит за пределы известных ему «предписаний», а там, где такой выход необходим, терпит фиаско. В несовпадении искомого и требования выражается внутренне противоречивая, конечнобесконечная природа человеческого мышления. Отождествление искомого и требования встречается довольно часто в работах по психологии мышления и ряду смежных с нею дисциплин, изучающих закономерности творческого процесса. На это обращает внимание А. В. Брушлинский. С этой точки зрения он подвергает критике книгу известного американского математика Д. Пойа «Как решать задачу» (М., 1961), которая содержит большое количество основанных на здравом смысле советов типа: «Рассмотрите неизвестное», «Надо сосредоточиться на неизвестном», «С самого начала нужно ясно видеть, что является искомым» и т. д. «Это все равно, что посоветовать слепому «Внимательно смотрите вперед», — замечает А. В. Брушлинский. — Ведь неизвестное, искомое все-таки неизвестно, его еще только предстоит как-то наметить, постепенно выделить, шаг за шагом выанализиро- вать все богатство его определений и т. д. Попробуй тут сразу и ясно увидеть, «что является искомым»!» 18(Это, конечно, не значит, что, скажем, педагогические методики формирования творческих способностей должны строиться по принципу «Пойди туда — не знаю куда, найди то—не знаю что». Не значит это и того, что невозможны никакие способы управления творческой деятельностью или вообще обучение ей. Но об этом — позже. ) То же и с присвоением культуры в процессе становления человеческого способа жизни — в отличие от животного. Формы жизнедеятельности животного в общем и целом закодированы в морфологии его тела. Развитие поведения животного осуществляется через упражнение этих закодированных (инстинктивных) форм применительно к тем или иным внешним ситуациям. Среда лишь корректирует это развитие. В отношении же человека речь идет не о корректировке готовых схем поведения под влиянием «социальной среды». Речь идет об активном присвоении таких — общественно выработанных по сути своей — способов действия, которые в морфологии человеческого тела вообще изначально никак не «оттиснуты», являются для человека не данными, а искомыми и составляют предмет его особой универ- 22 сально-поисковой активности . Весьма поучительно, что уже дети дошкольного возраста активно преодолевают ограничения наличных требований и целей тех или иных задач, самостоятельно овладевают опытом творческой деятельности в ходе неорганизованного, стихийного присвоения культуры, в непосредственном общении с ближайшим окружением — родителями, сверстниками. По данным исследователя мышления дошкольников Н. Н. Поддьякова, в этом процессе дети осваивают достаточно сложные способы мыслительной деятельности, позволяющие раскрывать существенные свойства предметов; формирование этих способов нормативной программой обучения и воспитания в детском саду не предусматривается. Больше того, «педагогически запущенные» отроки — герои Марка Твена Том Сойер и Гекльберри Финн в своей повседневной жизни демонстрируют массу проявлений развитой фантазии и смекалки. А финский ученый Ю. Энгештрем на полном серьезе тщательно разбирает особенности взаимоотношений этих героев для иллюстрации разработанной им теоретической модели психического «соразвития». Для того чтобы наглядно проследить, как дети выходят за пределы непосредственно заданного при решении проблемных задач, преодолевают, говоря языком философов, порог «внешней целесообразности», приведем пример из нашего экспериментального исследования воображения пяти-шестилетних детей. Использованная нами игровая задача «Как спасти зайку?» (по логике построения весьма схожая с задачей про весы и свечу) предполагала перенос ребенком свойств знакомых ему предметов в новую (игровую) ситуацию. Ребенку предлагалось поиграть с игрушечным зайкой. Экспериментатор говорил: «Представь себе, что зайка попал в кораблекрушение и остался один в открытом море». Затем он давал ребенку возможность ознакомиться с несколькими предметами — небольшой деревянной палочкой, игрушечной тарелочкой, листом чистой бумаги, ведерком, сдутым воздушным шариком — и просил выбрать из них те, при помощи которых можно спасти зайку. После того как ребенок выбрал необходимые, с его точки зрения, предметы, экспериментатор просил его обосновать свой выбор. Многие дети предлагали использовать для спасения зайки тарелочку и (или) ведерко, поскольку они могут плавать. Тогда взрослый говорил: «А далеко ли можно уплыть на тарелочке (ведерке)? Ведь в море бывает шторм, и зайка потонет — его просто захлестнет водой». Другие дети предлагали использовать для спасения зайки палочку в качестве бревна, вспоминая, что им рассказывали о том, как люди плавали на бревне в открытом море. Экспериментатор выставлял против этого решения тот же довод. Как видим, и в том и в другом случае дети стремились использовать предметы в готовом виде, механически перенести их внешние, эмпирические свойства в новую ситуацию. Однако в экспериментах была выявлена группа таких детей, которые считали, что для спасения зайки можно использовать сдутый воздушный шарик и лист бумаги. Правда, для этой цели они предлагали надуть шарик («Зайка на шарике может улететь») и сделать из листа бумажный кораблик («Пусть плывет себе на кораблике»). Иными словами, у этой группы детей имела место установка на преобразование предметного материала. Задача на выбор превращалась ими в задачу на преобразование. Способность выйти за пределы непосредственно данного путем его преобразования (пусть мысленного) свидетельствует о достаточно высоком уровне развития творческих возможностей ребенка. Завершая наш анализ психологических оснований проблемного обучения, обозначим некоторые вытекающие из него педагогические следствия. Во-первых, закономерности возникновения и разрешения проблемных ситуаций, которые были определены в психологии мышления, одновременно являются закономерностями, на базе которых строится управление процессом усвоения новых знаний и способов действий. Во-вторых, программный материал, содержание обучения, направленного на развитие творческих способностей, должно быть представлено системой проблемных задач различного уровня сложности. В-третьих, развитие творческого потенциала учащихся неразрывно связано с формированием у них способов теоретического мышления. В-четвертых, педагогу необходимо учитывать творческий характер присвоения подрастающим поколением общественно исторического опыта. В-пятых, «проекции» в плоскость обучения подлежат те теоретические и экспериментальные модели интеллектуальной деятельности, в которых воспроизводится надситуативно-преобразовательная природа мышления. Уроки истории К историко-педагогическим предпосылкам проблемного обучения мы относим идеи активизации обучения, которые высказывались учеными на протяжении всего становления и развития педагогики и даже еще до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину (например, знаменитая майевтика Сократа). Это, как мы уже говорили, создает почву для распространенного утверждения, что проблемное обучение — явление не новое, а его концепция непосредственно вытекает из идей активизации. С нашей точки зрения, историческая связь концепции проблемного обучения с разнообразными представлениями педагогов об активизации носит значительно более опосредованный характер, чем это кажется некоторым современным авторам. Мы не ставим перед собой задачи проследить предысторию концепции проблемного обучения, тем более что это сделано в монографии М. И. Махмутова19. Наша цель скромнее — кратко обрисовать общую логику, на которой зиждутся идеи активизации обучения. Но и это не так-то просто. Дело в том, что идеи активизации обучения не составляют целостной дидактической концепции. Они, как правило, проступают в отдельных теоретических принципах и способах по строения конкретных методик, разработанных педагогами прошлого. Зачастую эти идеи взращивались на противоположных методологических платформах. К тому же различные варианты активизации обучения в истории педагогики преследовали разные цели — от гуманистических (свободное самораскрытие природных дарований ребенка — у Ж.-Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци) до утилитарно-прагматических (формирование навыков практического мышления для улучшения подготовки учащихся к будущему профессиональному труду — у разработчиков так называемого исследовательского метода). Было, однако, и то общее, что объединяло различные подходы к активизации обучения, — это в первую очередь пафос, стремление к преодолению и разрушению устоев рутинного, школярски-догматического обучения. Существуют и другие общие черты, свойственные указанным подходам. Попробуем выделить их. Прежде всего обращает на себя внимание натуралиическая направленность идей активизации, конкретизирующаяся, в частности, в принципе природосообразности обучения и воспитания. Принцип природосообразности имеет две грани. Во-первых, согласно данному принципу, источники творческой активности ребенка укоренены в его биологической природе. Педагог, опираясь на природные факторы детского развития, должен с максимальной осторожностью и деликатностью ввести ребенка в такую ситуацию, где его творческие возможности могут наиболее полно проявиться. В иных случаях педагогу лучше вообще самоустраниться. «...Гораздо благоразумнее воздержаться от всякого рода опасных попыток, имеющих своей целью помочь ребенку и хорошо говорить, и хорошо мыслить, достаточно будет того, если вы предохраните ребенка и от плохого разговора и от плохого мышления. Предоставьте активно действовать природе вместо вас...»20 А представители просветительской педагогики по свидетельству Г. Гегеля вообще полагали что «обуче- 25 ние противоположно самостоятельному мышлению»21. Во вторых, принцип природосообразности признает общность законов развития природы как единого целого и развития способностей человека Соответственно этому становление творческого потенциала ребенка мыслится как претворение в его деятельности всеобщих ос нов мироздания (Я. А. Коменский, С. Холл) всеохватывающего божественного начала (И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель) Отсюда следует нужно устранить все то, что мешает нормальному естественному ходу развития и сообразовать логику и технологию обучения с этим ходом. Обучение тем самым обращается к ребенку (понимаемому как от природы творчески одаренное существо) и к его собственной спонтанной активности — в противовес установкам той авторитарной схола- стико-догматической системы обучения, которая сложилась еще в «мрачные времена средневековья» и долго господствовала в Европе. Место механического зазубривания. слепого подражания и копирования образцов (то есть того, что противоречит естеству ребенка) должно было занять по замыслу новой педагогики, активное, сознательное и творческое усвоение знаний удовлетворяющее детскую природную любознательность. «Крестный отец» дидактики как науки Я. А. Коменский резко выступает против традиционного обучения, которое вынуждает ребенка «мыслить чужим умом». Ж.Ж. Руссо призывает воспламенять детскую мысль новыми для ребенка вопросами. И. Г. Песталоцци подчеркивает необходимость развития самостоятельного и творческого мышления учащихся на основе принципа наглядности. К. Д. Ушинский видит одну из центральных задач обучения в активизации детского мышления, способности приобретать новые знания. И т.д., и т.п. Позднее Дж. Дьюи усматривал главный грех традиционного обучения в том, что в его рамках логика учебного предмета «от и до» задает траекторию формирования от природы сопротивляющемуся уму ребенка. все здесь сводится к простому заучиванию «рутинной формулы изложения», чем заглушается «собственное тонкое движение» детской мысли22. Неаде кватное естественной природе ребенка социально-педагогическое воздействие взрослого (учителя) парализует его прирожденную способность и волю к творчеству. Итак, гарантией раскрытия творческих возможностей в обучении является сообразование внешних педагогических воздействий с внутренними, природными свойствами ребенка. Но... А.Дистервег настаивал на дополнении принципа природосообразности принципом культуросообразности, который требует учета общественной сущности деятельности ребенка. примечательно и такое высказывание Дж.Дьюи: «...истинной проблемой интеллектуального воспитания является превращение природных способностей в опытные, проверенные способности, — превращение более или менее случайного любопытства и отрывочных представлений в состояние бдительного, осторожного и глубокого исследования»23. А это может быть осуществлено лишь социально выработанными средствами умственного воспитания. Таким образом, А. Дистервег и Дж. Дьюи, в сущности. указывают на односторонность принципа природосообразности применительно к развитию творческих способностей учащихся. В чем же дело? А вот в чем. С давних времен в педагогическом (да и вообще в гуманитарном) сознании с удивительной настойчивостью воспроизводится следующая догма: то, что исходит от природы, связано со свободой, творчеством, индивидуальностью и неповторимостью человека, а то, что исходит от культуры, — с подавлением его творческого начала и свободного волеизъявления, с унификацией. Но и рождаясь в мире и развиваясь в нем, человек «окультуривается», социализируется, и тут ничего не попишешь. И раз социализации не избежать,то самым разумным представляется создать в процессе воспитания надлежащие условия для проявления природных способностей и склонностей ребенка. Этой логики придерживалось большинство сторонников идей активного обучения. Однако, стремясь раскрепостить творческую индивидуальность ребенка и возражая против той формы «культуросообразного» обучения, которая возводит барьер на пути ее свободного развития, они сами столкнулись с тем, что пытались преодолеть. Вместо социальнокультурных ограничений, налагаемых на развитие творческих способностей обучением и воспитанием, задавались природные пределы этого развития. Судите сами. Если творческие способности генетически предзаложены в телесной организации ребенка, то весь процесс его будущей жизнедеятельности — лишь реализация изначально заданной природой программы. В этом процессе не возникает ничего нового, а только разворачиваются доселе свернутые (в генетических кодах) наличные схемы жизнедеятельности. Здесь всякая нужда в развитии и творчестве как искании, открытии и созидании принципиально нового просто отпадает. Ребенок не только не становится свободным субъектом творческой активности, но и превращается в марионетку, управляемую стихийными телесно-природными силами по определенным биоалгоритмам. Это и означает перечеркивание специфики человеческого бытия как непрерывного саморазвития, «абсолютного движения становления» (К. Маркс). К счастью, на деле все обстоит иначе. От рождения ребенок не владеет ни одним из специфически человеческих способов действия, которые он затем активно усваивает в условиях социально организованного процесса обучения и воспитания. Поэтому формирование человеческой психики осуществляется прижизненно (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин), с «нуля» до ее развитых форм. Тем более это касается развития творческих способностей человека, магистральный путь которого — присвоение индивидом исторически накопленного опыта творческой деятельности человечества. Но этот опыт не может быть запрограммирован (на то он и творческий!) и задан в виде некоего конечного эталона усваивающему его индивиду, а, наоборот, требует от индивида проявления поисковой, творческой активности. Иногда говорят, что талант — это дар общества человеку. Мы бы позволили себе сказать по-другому: талант — не дар, а скорее плата общества человеку за трудный, напряженный и подчас драматичный поиск своего места в мире культуры в качестве ее творца и созидателя собственной личности. (Вся эта сложная проблема и сегодня — предмет многочисленных споров и потому, конечно же, требует более глубокого анализа.) Ну, а как быть со второй стороной принципа природосообразности? Ребенок — часть мира, и разве в его деятельности не проявляются всеобщие законы развития природы? Проявляются. Однако, признавая это, следует учитывать по крайней мере две вещи. Во-первых, названные законы не являются вечными и незыблемыми основаниями, на которых покоится предустановленная гармония бытия. По своему характеру они — законы непрерывного саморазвития и самообновления Вселенной. А это значит, что всеобщие законы природы, преломляясь в деятельности и мышлении ребенка, не только не предопределяют особенностей развертывания его творческой активности, но и сообщают ей импульс к бесконечному саморазвитию, не скованному никакими наперед установленными мерками или эталонами. Во-вторых, каждый вновь родившийся ребенок не имеет дела с природой «в чистом виде». Он сталкивается с природой, уже до него возделанной и преобразованной творческой деятельностью человечества. Но деятельность способна создавать из вещества природы и такие объекты, которые ей самой по себе несвойственны, — всю совокупность предметов цивилизации. Поэтому универсальные законы природы проявляются в творческой активности ребенка не прямо, а опосредованно — через освоение им общих форм созидательной деятельности человечества, в коих они и обрели собственно человеческое выражение. Эти два весьма важных момента выскользнули из поля внимания исповедующей принцип природосообразности педагогики. Следующая отличительная черта идей активизации обучения связана со стремлением их сторонников преодолеть ограничения существующих словесно-догматических методов преподавания, вербализм в усвоении знаний как препятствие для развития творческих способностей учащихся. Недоверие к истине, рожденной в словесном рассуждении, высказал философский эмпиризм, который призвал к опытному изучению чувственных фактов действительности. Соответственно, подлинное творческое мышление истолковывалось как сугубо утилитарно-прагматическое. Это понимание повлияло и на многих педагогов прошлого. Сегодня критика вербализма в школьном обучении стала уже общим местом в педагогических трудах. Да что там школа — современные дошкольники, у которых вроде бы наиболее интенсивно должны развиваться действенио-практические и наглядно-образные формы познания, демонстрируют яркие способности в сфере «разговорного жанра». Разумеется, линии умственного и речевого развития ребенка тесно переплетаются, но не сливаются друг с другом. Если бы мышление и речь совпадали, то, по остроумному замечанию Л. Фейербаха, самые большие болтуны были бы одновременно и самыми выдающимися мыслителями. Слово — лишь внешняя форма выражения мысли, которая не менее успешно воплощается и в практическом действии, и в поступке. Человек мыслит не словами, а реальными объектами при помощи слов. Сведение мышления к словесной эквилибристике - а она довольно распространена в обучении — конечно же, недопустимо. Прогрессивные педагоги прошлого справедливо возражали против тотальной вербализации, присущей догматическому обучению, смысл которого был заключен в механическом заучивании словесных конструкций. Однако при этом было отождествлено дискурсивное (рассуждающее) мышление с мышлением теоретическим, говорение — с пониманием, рассуждение — с размышлением. Отсюда ясно, почему в различных подходах к активизации обучения фактически отсутствует звено усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действий. Но, как мы попытались показать выше, творческое мышление — даже в своем действенно-практическом и наглядно-образном вариантах — всегда хотя бы в минимальной степени теоретично, ибо содержит в себе момент постижения существенных, закономерных свойств объекта. И согласитесь: схватывать суть дела в понятии (это основная характеристика теоретического, творческого мышления) и облекать ее в словесно-знаковую форму — процедуры взаимосвязанные, но не тождественные. Кроме того, в слове могут фиксироваться и несущественные, случайные признаки вещей. Эмпирическое мышление, отображающее именно такие признаки,не менее «словесно», нежели теоретическое. Как бы там ни было, но в русле идей активного обучения во главу угла была поставлена задача развития утилитарно-эмпирического мышления. Я. А. Коменский, а вслед за ним и И.Г. Песталоцци прямо связывали активность учения с введением в обучение принципа наглядности. Естественно, против необходимости развивать чувственные составляющие познавательной деятельности возражать нет смысла. Однако в своей классической формулировке (исходящей от Я. А. Коменского и его последователей) принцип наглядности был нацелен на культивирование того типа мышления, которое «носит классифицирующий, катологи- зирующий характер и обеспечивает ориентацию человека в системе уже накопленных сведений о внешних особенностях предметов... Такая ориентация совершенно необходима в «четырех стенах дома», при выполнении стереотипных трудовых операций, но она совершенно недостаточна как для овладения подлинным духом современной науки, так и началом творческого, содержательно-активного отношения к действительности...»24. В таком виде принцип наглядности не только не обеспечивает активного учения и формирования в нем начатков творческого мышления, но и препятствует этому. В конце прошлого — начале нынешнего века в европейской педагогике начал разрабатываться исследовательский метод обучения. Этот метод нашел дальнейшее теоретико-экспериментальное обоснование и в отечественной педагогике 20-х гг.25. На его основе строился целый ряд новых подходов к обучению: «лабораторно-эвристический метод» (Ф. А. Винтер- гальтер), «опытно-исследовательский метод» (А.Я. Герд), «эвристический метод» (Армстронг) «естественнонаучный метод» (А. П. Пинкевич) «метод проектов» Килпатрика, дальтонплан и т. д. Исследовательский метод применяли — преимущественно в преподавании предметов естественнонаучного цикла — многие известные советские педагоги и методисты В. В. Половцев, Б. Б. Райков, С. Т. Шацкий, К. П. Ягодовский. Сущность его состоит в построении таких технологий обучения при которых учащийся становился в позицию открывателя новых знаний. Однако основной упор делался опять таки на развитие навыков эмпирического мышления в ходе практических занятий Исследовательский метод почти не касался препоадавания теории изучаемого предмета Надо сказать, что и теперь некоторые педагоги считают нецелесообразным проблемное выведение базовых основополагающих понятий допуская вместе с тем проблемное усвоение частных знаний умений и навыков. Третья особенность идей активизации обучения заключается в том что их сторонники уделяли главное внимание внешней стимуляции познавательной активности. Это достигалось путем постановки новых вопросов демонстрации неожиданных эмпирических фактов и т п Самое важное тут — поставить учащегося в ситуацию затруднения, озадачить его, вызвать познавательный интерес «Все искусство воспитания и образования есть не более и не менее как искусство возбуждения» (А. Дистер- вег). Но вот интерес вызван, а дальше что? А дальше учащийся ввергался в стихию полностью самостоятельного, не контролируемого педагогом поиска (ведь любой контроль воспринимался как возврат на позиции авторитарно-догматического обучения) Примечательно, что в грудах представителей «активизаторского» течения в педагогике (за исключением отдельных методических работ) мы не найдем описания конкретных способов организации деятельности учащихся по разрешению проблем ных ситуаций. Это прямо вытекало из основной установки сторонников активизация — создать условия для раскрытия природных дарований при минимальном вмешательстве педагога в процесс их спонтанного саморазвертывания. В рамках идей активизации отсутствовал целостный теоретико-методический подход к усвоению знаний, характерный для современной концепции проблемного обучения. Выдающиеся педагоги прошлого не оставили нам принципов разработки проблематизированной системы содержания обучения, средств управления творческой деятельностью учащихся, описания качественных особенностей учебных проблем. Тем не менее в их опубликованном наследии мы можем обнаружить ряд блестящих высказываний о необходимости развития творческого мышления, например: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к «им приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью... То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, — не его» (А. Дистервег); «Плохой учитель преподносит истину, хороший — учит ее находить» (он же); «Изучать науку — не значит только приобретать сведения по этой науке, но... подвергаться своеобразному умственному возбуждению, сообщаемому данной наукой» (П.Ф. Каптерев). Каждое такое высказывание может послужить эпиграфом к любому фундаментальному труду по проблемному обучению. Далее, элементы проблемного обучения присутствуют в некоторых дидактических системах прошлого. Но, как писал по этому поводу Т. В. Кудрявцев, «мы ведь говорим не об элементах, а о системе, стройной теории, о структуре взаимосвязанных по- нятий»26. Это стоит учитывать тем, кто считает, что проблемное обучение — лишь хорошо забытое старое, или смешивает его с исследовательским методом. Вместе с тем сторонниками идей активизации был сделан значительный шаг вперед они осознали необходимость разрушения основ рецептивно-догматической системы обучения и построения теории и практики обучения принципиально нового типа, в ряде случаев обозначив его пути (А. Дистервег). Однако идеи активизации, как справедливо указывает М.И.Махмутов, не обладали развитой философско-психологической базой, чем сдерживалось их продуктивное развитие. Добавим к этому, что в педагогическом сознании не получило должного резонанса солидное философско-диалектическое обоснование активного обучения, представленное в трудах Г. Гегеля и Ф. Фребеля. Непростой оказалась история практического внедрения идей активизации. Они не смогли прижиться на почве рутинного школьного образования, которое сохраняло свою общую догматическую ориентацию и в эпоху А. Дистервега, и в эпоху Дж. Дьюи.
<< | >>
Источник: Кудрявцев В.Т.. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. —М.: Знание.— 80 с.— (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №4). 1991

Еще по теме «Мой финиш — горизонт...»:

  1. б) МИР - ГОРИЗОНТ ВСЕХ ГОРИЗОНТОВ
  2. Глава 2. МОЙ ДОМ – МОЯ ЭНЕРГЕТИЧЕСКАЯ КРЕПОСТЬ
  3. Перестройка и далее. Мой опыт
  4. В.В. Семенова: «мой долгий ПУТЬ К ПРОФЕССИИ»*
  5. А.Е. Чирикова: «МОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ВЫБОР БЫЛ ПРАВИЛЬНЫМ»*
  6. ЧАСТЬ ЧЕТВЕРТАЯ ПЛАТОН И ГОРИЗОНТ МЕТАФИЗИКИ
  7. За горизонтами современности
  8. БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ КАК ГОРИЗОНТ СОЗНАНИЯ В СТРУКТУРАЛИЗМЕ М. ФУКО
  9. мой. ГЛАВА XXXI. О ПРЕНЕБРЕЖЕНИИ КО ВСЯКОМУ СОЗДАНИЮ ДЛЯ ТОГО, ЧТОБЫ НАЙТИ СОЗДАТЕЛЯ.
  10. Гуманитарный идеал и горизонты новой психологии
  11. § 4. Системы деления горизонта. Истинные курсы и пеленги. Указатели направлений
  12. Какие же новые горизонты для Вас открылись?
  13. Глава 2 ГОРИЗОНТ ПРОГНОЗА: НЕПРЕДСКАЗУЕМОСТЬ ПРОТИВ НЕПОСТИЖИМОСТИ
  14. Из книги «АНТИСОВЕТСКИЕ ПОДЛОГИ» Изд. НКИД, М., 1926 г. ПОЯВЛЕНИЕ НА ЕВРОПЕЙСКОМ ГОРИЗОНТЕ ФАЛЬШИВОК
  15. § 8. Истинный и видимый горизонт наблюдателя. Дальность видимости предметов и маянных огней
  16. 2. ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ БИБЛЕЙСКИЕ ИДЕИ ФИЛОСОФСКОГО ЗНАЧЕНИЯ,ПОДНИМАЮЩИЕСЯ НАД ГРЕЧЕСКИМ ГОРИЗОНТОМ 2.1. Революционный смысл библейского послания