<<
>>

14. АРХАИЗМ И ФУТУРИЗМ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ

Глубокий кризис современных педагогических ориентиров заставляет нас пересмотреть и заново сформулировать отношение к знанию, его значению и роли в обществе и содержании образования, взаимосвязям с другими эпистемологическими, психологическими и педагогическими проблемами.
Не только образование, но и общество находятся в состоянии глубочайшего кризиса. Мы стоим перед вызовом. И мы не можем пренебречь этим вызовом. Этот вызов является не только внешним, но и внутренним. У современного молодого человека возникает ощущение того, что «знания ему не нужны». По крайней мере, те, что он изучает, получая систематическое образование. Это подсказывают ему его повседневный опыт, средства массовой информации (телевидение, радио, глянцевые журналы), более или менее удачливые сверстники: оказывается, можно плохо учиться или не учиться совсем и при этом быстро продвигаться по социальной лестнице и стать успешным человеком в обществе. Известные политики, актёры, телезвёзды порой открыто хвастаются своими школьными тройками, бравируют необразованностью и невежеством, с ироническим хамством отзываются о своих бывших школьных учителях, вызывая восторг школьных троечников и недоумение ответственных учащихся и учителей. Родственные связи, глубочайшая коррумпированность общества нередко позволяют решить личные карьерные и финансовые вопросы в ущерб государственным и общечеловеческим: отсутствие специальных знаний уже не является окончательной преградой для назначения на ту или иную руководящую должность, если нет диплома, его можно купить. Купить знания, естественно, нельзя, но в двадцать первом веке выясняется, что можно купить научную работу, готовую диссертацию, доходную должность. Объявления с такими предложениями легко находятся в любой поисковой системе Internet. *** В течение последних десятилетий педагогические ориентиры школьных учителей и вузовских преподавателей формировались в условиях, когда официальная образовательная политика переживала мучительную деградацию.
Наблюдаемая общественная деградация, безусловно, имеет свои глубокие корни и объективные причины, которые, несомненно, будут впоследствии выделены, классифицированы и проанализированы. Вероятно, историки науки и образования ещё выскажут свои взгляды на результаты проводимых общественных экспериментов. Но мы являемся свидетелями этих процессов, и наши свидетельства должны быть высказаны. Вопреки бравурной риторике чиновников и государственных средств массовой информации тяжело переживаемая обществом фаза обскурации сопровождается исчезновением многих педагогических и научных направлений болезненно воспринимается людьми, являвшимися свидетелями бурного научного прогресса второй половины двадцатого века. Современное поколение участников образовательного процесса формировалось под действием целого комплекса отрицательных факторов: внешнее агрессивное давление было очень велико. Попытка перечислить их, приведённая далее, не может претендовать на полноту. *** Ещё сравнительно недавно, в советское время, важность научных знаний, изучаемых в школе, неоспоримо подчёркивалась государством. Государство в явном виде формулировало социальный заказ на высокообразованных молодых людей. Ситуация радикально изменилась в девяностые годы прошлого века. Появилось множество проблем, связанных с поспешными действиями по изменению общественного устройства, и, как следствие, с изменением системы образования. За провозглашением заимствованных сомнитель ных социальных ориентиров последовала деформация образовательных ориентиров. Настойчивое противостояние многих деятелей науки и образования пагубным тенденциям, демонстрация непреходящих благородных ценностей качественного фундаментального образования сводилось на нет деятельностью чиновников, оказавшихся у руководства и решающих свои личные финансовые проблемы. Снижение интереса к естественным наукам (в частности, к физике) привело к необходимости осуществлять в повседневной учительской деятельности кропотливую работу над мотивацией обучения, формированием интереса к физике как научной области и как к учебному предмету.
Проблема интереса к обучению всегда была одной из центральных проблем, обсуждаемых участниками научно-практических конференций [ссылка на материалы зональных конференций]. Обнищание школьного учебника, сопровождаемое его вырождением под предлогом заботы о здоровье учащихся и устранения мифических интеллектуальных перегрузок, практической методики преподавания физики, кабинета физики, учебной физической лаборатории, ухудшение физического и психического здоровья нации, деградация государства с его политическими силами и запросами, постоянные проблемы с получением заработной платы - вот далеко не весь перечень угнетающих факторов, условий, в которых приходится работать современному учителю. Обнаружившаяся в девяностые годы бедность образовательных учреждений сформировала новое поколение учителей физики (голь на выдумки хитра). Физика - наука экспериментальная, поэтому ухудшение материальной базы большинство современных учителей компенсирует самодельными приборами, сочиняя и придумывая собственные наглядные пособия и экспериментальные разработки, стимулируя к творческой экспериментальной деятельности самих учащихся. Скоропалительные популистские утверждения многих высоких образовательных чиновников поставили с ног на голову достижения гуманисти ческой педагогики. Оказывается, как утверждают, не смущаясь, некоторые современные педагогические авторитеты, ребёнок имеет право не учить, не знать, не уметь. К чему нужны знания и умения по физике, если на первое место выдвигаются требования формирования предприимчивости, если в новой России главным действующим лицом является не Учёный, не Педагог, а Чиновник и Исполнитель? Личностно ориентированное образование и гуманистическая педагогика наносят лишь вред, воспринимаемые однобоко, односторонне. Гибель СССР пагубно сказалась на судьбах многих людей. Среди них много и учителей физики. Вынужденная миграция из бывших советских республик, неустроенный быт, низкая заработная плата, бесконечные бюрократические проволочки, невиданных размахов взяточничество в государственных структурах, органах государственной власти, неизбывная безысходность, огромная учебная нагрузка, превышающая все мыслимые и разумные пределы.
Больше всего опасений вызывает возможность обрыва преемственности в практической методике физики, в школьном преподавании. Учительские коллективы разобщены. Отсутствие реальных целей, стоящих перед школьными педагогическими сообществами (учителями-предметниками) приводит к появлению формально провозглашённых, заведомо недостижимых целей. Ориентация на американскую систему образования привела к странным парадоксам: зрелищность превыше научности, превыше систематичности; результаты тестов превыше качества усвоения системы физических знаний; тотальная компьютеризация в ущерб человеческому общению; платное образование: заплатил деньги, получи аттестат. Наблюдается снижение финансирования на фоне усиления формальных требований к процессу обучения и его результатам, разобщённость учительства и чиновничий формализм, реформы сверху, не принимаемые простыми участниками педагогического процесса. Образовательные стандарты и единый государственный экзамен (ЕГЭ) сыграли со школьной физикой дурную шутку: из курса физики выкинули почти всё самое интересное, что увлекало учащихся. Учителя устают говорить, что ЕГЭ по физике как форма аттестации выпускников школ и абитуриентов вузов является необъективной и несовершенной. ЕГЭ нацелен на проверку фрагментарного знания физики, а также на умения решать задачи по физике весьма ограниченного количества видов. В содержание ЕГЭ и образовательные стандарты по физике не входит главная часть содержания физики, поскольку физика - экспериментальная наука, исторически развивающаяся, оказывающая решающее воздействие на развитие других наук, как естественных, так и гуманитарных. В ЕГЭ пренеб- регается проверкой экспериментальных умений, умений решать задачи межпредметного содержания, полностью вычеркнута история физики, но именно эти вопросы являются важными (решающими) при формировании научного миропонимания, формируют и развивают интерес к физике, встречаются в практической деятельности людей различных профессий. Совершенно очевидно, что содержание задач ЕГЭ по физике 2004-2008 гг.
не может являться ориентиром практической деятельности учителя, разрушает школьное физическое образование, формирует пугающий, отталкивающий образ учебного предмета «физика». Полное отсутствие финансирование привело к отрыву учителя практика от педагогической теории, современных достижений методики преподавания физики. Школьная физика зачастую воспринимается учащимися как схоластическая область знаний, им кажется, что она не имеет никакого отношения к реальной жизни, хотя именно с физикой мы связываем качественные изменения всех сторон жизни людей, живущих в конце XX, начале XXI века. Достижения современной науки, изменения в происходящей жизни выпускниками школ никак не связываются с достижениями современной физики. Преподавание школьной физики невозможно свести к театрализованным представлениям, а учебник физики к комиксам, все эти попытки педагогов-практиков переживают трагическую неудачу, т.к. не имеют под собой никакого теоретического фундамента. Они безосновательны. Невнятно сформулированный государственный заказ и лицемерие власти приводят к тому, что образованием подчас управляют временщики, пользующиеся доверием вышестоящей бюрократии, но не имеющие авторитета у учителей, не вникающие в их профессиональные проблемы, не знающие их профессиональных интересов. Из учителей хотят сделать профессиональных чиновников. Требование владения собственным предметом и методикой его преподавания уходит на второй план: к чему учительское творчество, если можно придумать нормативный документ, строго регламентирующий каждую минуту учебной деятельности, каждое слово и каждое действие учителя. Идеальный учитель с такой точки зрения - лишь послушный компьютер, следующий заложенным в него программам. *** Обращаясь к непосредственным перспективам решения знаниевой проблемы в этой сложной общественной, научной и образовательной ситуации, мы видим два проявившихся в деятельности педагогов радикально противоположных пути: путь с пассивной реакцией - архаизм, а также путь с активной реакцией - футуризм. Пассивная реакция выражена сохранении достигнутого, часто - в изоляции, а иногда даже - в отшельничестве. Активная реакция выражена в радикальном концептуальном преображении, изменении, новом и необратимом стратегическом выборе. У А. Тойнби архаизм и футуризм - это устремлённость в прошлое и будущее. Сущность этих двух альтернативных попыток можно понять, доведя их особенности до крайних позиций - до абсурда. И в архаизме, и в футуризме осуществляются попытки создания собственного идеала знания, которые, несомненно, могли бы реализоваться. Эти реакции являются типичными как в учительской среде, так и в среде учёных, озабоченных состоянием образования и науки в нашем обществе.
<< | >>
Источник: Яворук О.А.. Знание. Дидактические перспективы решения знаниевой проблемы. Монография. - Ханты-Мансийск: ЮГУ - 170 с.. 2009

Еще по теме 14. АРХАИЗМ И ФУТУРИЗМ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ:

  1. Футуризм
  2. Архаизм
  3. Глава 1 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА
  4. Борытко Н. М.. Педагогические технологии: Учебник для студентов педагогических вузов, 2006
  5. IV. Педагогический процесс как усовершенствование личности
  6. Наблюдение как метол сбора психолого-педагогической информации
  7. Под общей ред. В.С. Кукушина. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/, 2004
  8. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СЛОЖНАЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
  9. Педагогическая культура как сущностная характеристика личности и деятельности педагога профессиональной школы
  10. БОГИНСКАЯ Ольга Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, 2017
  11. 87. УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  12. СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ
  13. Педагогическая деятельность и педагогические взгляды В. И. Водовозова (1825—1886)
  14. А есть ли ориентиры?