§ 1. ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИДЕТЕЙ к ШКОЛЕ

Готовность детей к школе является одной из важнейших составляющих, обеспечивающих школьную адаптацию, успешность обучения. Это сложное образование, включающее помимо психологической готовности компоненты, влияющие на успешность обучения, а именно морфофункциональную зрелость (показатели которой разрабатывают гигиенисты и физиологи) и определенный уровень владения предметно-специфическими знаниями.

Значение этих составляющих в общем комплекс^ качеств, включаемых в понятие «готовность», особенно явно выступает в случаях их несформированности. Так, морфофункциональная незрелость вызывает трудности в обучении. Например, речевые дефекты (фонематический слух, артикуляция и др.) создают непреодолимые при обычном обучении сложности, препятствия не только для успешного овладения письмом, орфографией, но и более широкие — в организации деятельности. В ряде случаев это приводит к угрозе пребывания детей с нормальным интеллектом в обычных школах.

Проблема предметно-специфической готовности разрабатывается достаточно интенсивно психологами и педагогами как в Советском Союзе, так и за рубежом. Исследования в области диагностики и формирования распределяются в основном по двум направлениям: диагностика (формирование) конституирующих, исходных знаний (типа задач Пиаже на сохранение для определения математической готовности) и диагностика конкретных навыков (счета, чтения и др.). Как показывает наша практика, особое значение имеет пространственнографическая готовность и ее диагностика. Это значение вытекает прежде всего из того места, которое занимает графическая деятельность в начале обучения, и тех трудностей, которые возникают при ее осуществлении. По данным зарубежных исследований, около 80% трудностей в начальной школе связано с письмом. Это не случайно, поскольку графические умения представляют собой сложный комплекс, включающий формирование зрительно-моторной координации, восприятие фигуро-фоновых отношений, положения в пространстве, ориентировку в системе координат и др.

Исходной для анализа проблемы психологической готовности детей к школе выступает периодизация развития, определяющая показатели, по которым осуществляется диагностика. Так, если принимается периодизация интеллектуального развития Ж. Пиаже с выделением сенсомоторного этапа, дооператорного и других, то выделяются соответствующие параметры, по которым осуществляется диагностика для выявления уровня интеллектуального развития ребенка (задачи на сохранение и др.).

Советская психология основывается на положениях, развиваемых в теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Выделим ее исходные положения применительно к проблеме готовности детей к школе. Возраст детей 6—7 лет в психологии квалифи^ цируется как переходный, критический период детства («кризис 7 лет» — Выготский).

Л. С. Выготский характеризует возраст как целостное динамическое образование, структуру, которая не складывается из отдельных частей, а предполагает наличие центрального новообразования, порождающего все остальные свойства и проявления. В соответствии с этим диагностические методики должны включать не набор методик для выявления различных процессов (мышления, внимания, памяти и др.)» а выявлять центральное новообразование, которое обусловливает все другие свойства. В качестве центрального психологического новообразования детей 7 лет он называл «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». Ребенок, прошедший данный критический период, по мнению Выготского, способен перейти от поведения, обусловленного непосредственно воспринимаемой ситуацией, к поведению и деятельности, подчиненной определенным правилам, сознательно принятым нормам.

Далее, процессы, являющиеся центральными в один из периодов, становятся побочными в другой. Соотношение центральных и побочных линий развития все время меняется. Так, речь, выступая центральным новообразованием младенческого возраста, не остается таковым в дальнейшем. В школьном возрасте речь, хотя и развивается, не выступает центральным новообразованием. Эти два положения являются исходными в разработке критериев психического развития, в данном случае «готовности к школе».

В контексте проблемы нашего исследования, а именно формирования знаково-символической деятельности и анализа компонентов, составляющих «готовность» ребенка к школе, особенно продуктивной представляется це^ риодизация Д. Б. Эльконина, в рамках которой движение ребенка с этапа на этап связано с развитием деятельностей, непосредственно обусловливающих формирование различных аспектов семиотической функции. Кратко охарактеризуем выделенные Д. Б. Элькониным периоды, останавливаясь лишь на периодах, предшествующих поступлению в школу.

Первый период — до одного года. В качестве его ведущей деятельности Д. Б. Эльконин выделяет непосредственно эмоциональное общение. Оно чрезвычайно важно для усвоения знаний (не только в этот, но и в дальнейший периоды). Основная цель общения — установление социальных контактов, без которых вообще невозможно никакое усвоение знаний.

Второй период — от года до трех, ведущая деятельность — предметно-манипулятивная, в которой ребенок начинает осваивать общественно зафиксированные способы действия с предметами.

Третий период — от трех до семи лет. Ведущей деятельностью является игра. До этого ребенок усваивал назначение предметов, он как бы «привязан» к ним. Игра же необходима для того, чтобы оторвать ребенка от предметно-практической деятельности, научить оперировать образами предметов, без чего невозможно его дальнейшее продвижение. Огромная роль игры и заключается в том, что она делает доступным проигрывание во внутреннем плане всего того, что наблюдает ребенок.

Новообразования, возникающие в игре, выделены Д. Б. Элькониным в систему и составляют психологическую готовность к школе. Содержание понятия «психологическая готовность к школе» — это новообразования, возникающие в игре как ведущей деятельности в дошкольном возрасте и составляющие основу критического периода при переходе к школьному обучению.

Четвертый период — от семи до десяти лет, ведущей становится учебная деятельность; ее цель — усвоение систематических знаний (обучение и усвоение как таковые наблюдаются и в дошкольном возрасте). Дети овладевают системой научных знаний, кроме того, формируется учебная деятельность. В. В. Давыдов выделил следующие новообразования младшего школьного возраста: анализ, рефлексия и внутренний план действия (ВПД).

Психологическая готовность, которая в последние годы стала активно исследоваться психологами, несмотря на единые исходные основы, а именно выделенные Л. С. Выготским и разработанные далее Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером положения о необходимости диагностировать центральные новообразования, имеет у исследователей разное содержание. Это касается прежде всего вида диагностируемой деятельности: нужно ли выявлять новообразования ведущей деятельности дошкольного возраста (насколько они сформированы) или предпосылки будущей деятельности — учебной (для проверки того, насколько ребенок готов к этой деятельности). Кроме того, различия существенны и в методиках, используемых для диагностики выявляемых параметров.

Методики, используемые для диагностики «готовности» детей к школе, можно разделить на две большие группы, в основе которых лежат 2 подхода: 1) аддитивный — анализ «готовности», осуществляется через выявление сформированности комплекса ее параметров (память, внимание, мышление, социальная позиция и т. д.) -без выделения какого-то из них в качестве центрального и 2) системно-структурный, когда диагностируется центральное образование.

В литературе есть и такая идея, как возможность использовать для диагностики готовности уровень сформированности ведущей деятельности. Д. Б. Эльконин указывает на то, что в настоящее время не существует надежных критериев анализа ведущей деятельности. Он выделяет три основных новообразования (соответственно три параметра), по уровню сформированности которых должна определяться готовность к школе. Это произвольность, владение средствами и учет позиции другого [НО]. Вслед за Л. С. Выготским основным он считает интеллектуализацию аффекта, выражающуюся в том, что у дошкольника появляется поведение, подчиняющееся правилам, социальным нормам. Это проявляется в возможности адекватно действовать в ситуации учебной задачи, которую он называет основным компонентом в структуре учебной деятельности. Разработанная им методика «графический диктант» направлена на выявление уровня сформированности произвольности, а именно принятия учебной задачи. Становление произвольности связано с овладением средствами деятельности (сенсорными, интеллектуальными и др.).

Исследования Л. А. Венгера также основываются на работах Л. С. Выготского, в частности его идее, что одним из центральных новообразований является умение соблюдать правила. Л. А. Венгер исходит из положения: должны быть сформированы предпосылки учебной деятельности, которые сводятся к умению выполнять действия по правилам, умению производить деятельность по указанию взрослого.

Одним из показателей готовности к школе выдвигается уровень общения [50, 54]. Поскольку подчинение правилам, ориентировка на социальные нормы форми

руется в общении, то показателем сформированности готовности может являться уровень сформированности общения.

В нашей работе использованы три показателя психологической готовности: 1) произвольность как одна из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. В данном контексте в связи с проблемой знаково-символической деятельности рассмотрим две характеристики:              произ

вольность как овладение средствами и семиотический компонент готовности.

Произвольность. В качестве характерной особенности мышления детей семи-восьми лет Л. С. Выготский отмечал то, что в центре развития становятся «высшие психические функции, основными и отличительными чертами которых являются ... интеллектуализация и овладение, т. е. осознание и произвольность» [20, т. 2, с. 214], при этом волевое поведение он связывал с «овладением собственным поведением с помощью символических стимулов» [20, т. 6, с. 50]. Развивая эти положения, Д. Б. Эльконин ввел в качестве важнейшего компонента произвольного поведения «образец». Под произвольным поведением он понимает поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемое путем

сопоставления с этим образцом как с эталоном [109],

В советской психологии принято положение о том, что развитие человека осуществляется через усвоение образцов человеческой деятельности и что образец выступает в качестве психологического орудия деятельности обучающегося и рассматривается как одна из форм сотрудничества со взрослым. Умение выполнить действие по образцу составляет «зону ближайшего развития» ребенка. В педагогической литературе работа по образцу противопоставляется творческой деятельности и связывается с начальными этапами обучения.

Что же понимается под образцом? Наиболее развернутое разъяснение этого дает теория поэтапного формирования умственных действий. Прежде всего здесь выделены два вида образцов: «образец продукта» и «образец действия, приводящего к продукту». П. Я. Гальперин отмечает, что действие, которому ученик должен научиться, представляет собой объективный процесс, образец которого явно или не явно всегда наперед задан. В систематическом обучении такой образец выступает вполне отчетливо. Это математические вычисления, чтение, письмо, исторический, грамматический, литературоведческий анализ и т. д. Поскольку действие выполняется по образцу, в нем различают две части: ориентировочную, в которой сосредоточено управление действием по этому образцу, и исполнительную, состоящую из операций преобразования исходного материала в заданный продукт.

Н. С. Пантина усложнение деятельности связывает с изменением образца от предметно-заданного к схематическому и далее к действию по правилу, что предполагает новые средства ее организации и построения, значительно более формализованные, которые означают принципиальный сдвиг в умственном развитии. П. Я. Гальперин не делает принципиальных различий между этими видами средств. Так, в дискуссии, посвященной проблеме формирования умственных действий, анализируя пути формирования индивидуального опыта, он указывает, что подражание означает действие по образцу, который дает другой человек; словесное разъяснение относится к тому, как надо делать, т. е. тоже к образцу действия. Следовательно, оба эти случая представляют собой лишь разные способы подачи образца, входящего в состав первого этапа в формировании собственного действия. Это не разные пути формирования личного опыта, а разные источники сведений, которыми пользуются при формировании.

В литературе исследуется роль различных видов образцов, способов работы с ними (А. Р. Лурия, Н. Н. Поддьяков, В. П. Сохина, Е. Д. Божович, О. А. Карабанова, Э. Р. Давиташвили и др.). В зарубежной литературе отмечаются возрастные изменения в развитии подражания у детей. Пиаже пишет о том, что до семи лет подражание детей глобально, отсутствуют детали. Так, копируя дом, самолет, ребенок интересуется общим планом, опуская точные отношения, то же и в рисунке, который в этом возрасте рассматривается как подражание. К семи- восьми годам подражание, по Пиаже, становится детализированным, с анализом и интеллектуальным восстановлением модели, оно становится продуманным и подчиненным интеллекту. В зарубежной литературе деятельность по воспроизведению образцов, копирование выделяется в качестве адекватной диагностической деятельности, которая является чувствительным показателем общего развития ребенка и позволяет обнаружить не только особенности зрительно-моторной координации, но и другие аспекты поведения. В литературе есть данные о возрастных возможностях копирования различных геометрических фигур.

Исходя из этого мы считаем, что для анализа готовности детей к школе должна быть смоделирована деятельность по образцу с получением материальных или материализованных продуктов. При этом могут быть введены два вида образцов: продукта и действия, например воспроизведение простейших геометрических объектов (согласно А. Бине, правильное воспроизведение квадрата обычно наблюдается у детей уже около 5 лет), предусматривающее анализ визуально представленного образца, пространственную организацию листа, на котором будет воспроизведен образец, умение соотносить продукт с образцом, оценивать и вносить коррекцию и др. Требования, которым должен отвечать продукт, в одном варианте не формулируются, а задаются в визуально представленном образце, который и определяет способ действия. Другим вариантом является выполнение деятельности при вербальном формулировании требований (правил) с показом (или без) необходимого действия и его продукта.

Каковы критерии оценки такой деятельности? В основу оценки мы кладем структурный и функциональный- анализ деятельности и план, в котором она выполняется. Исходя из того, что важным является не столько продукт, сколько характеристика ориентировочной, исполнительной, контрольной, а также структурных компонентов деятельности, конкретными показателями готовности выступают: Функциональный анализ деятельности:

наличие ориентировки (анализирует ли испытуемый образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом), характер ориентировки (свернутый, развернутый, хаотичность — организованность), размер шага ориентировки— мелкий, пооперационный, или крупный, блоками;

характеристика исполнительной части:              хаотичные

пробы и ошибки без анализа результата, соотнесения с условиями выполнения или исполнение с анализом результатов, самоконтролем; копирует ли испытуемый действия взрослого, другого учащегося или действует само.- стоятельно;

характеристика контрольной части (замечает ли ошибки, исправляет ли их и др.). Структурный анализ деятельности:

принятие задачи как руководства к действию, адекватность принятия задачи, ее сохранение (или соскальзывание на другую), отношение к задаче, интерес;

выполняемые действия, операции (соотносит ли с условиями) ;

наличие контроля и оценки (оценка продуктов своей деятельности, характер отношения к замечаниям, успеху, неуспеху, исправление ошибок);

отношение к оказываемой помощи, какая помощь нужна;

темп (общий и отдельных заданий).

Существен также план, в котором выполняется деятельность,— предметный, графический, вербальный. В зарубежных исследованиях при диагностике придается особое значение вербальной форме деятельности. Во многих работах проводится мысль о том, что дети по- своему понимают высказывания взрослых, т. е. идет процесс перекодирования на свой язык, не всегда адекватный. Разработан ряд тестов на понимание языка, понимание смысла сказанного. Указывается на чрезвычайную сложность этой деятельности, предполагающую ряд действий (G. Denhiere, J. Langevin и др.). Отмечается, что уровень сформированности вербального плана позволяет установить самые надежные прогнозы относительно школьной успеваемости. Корреляции результатов, достигаемых в вербальных тестах, и результатов школьной успеваемости достаточно высоки [122].

Согласно нашим наблюдениям, относящимся к диагностике готовности детей к школе, такой корреляции не обнаружено. Гораздо более прогностичным у нас выступил уровень выполнения предметной деятельности в ее функциональном и структурном анализе. Анализ деятельности детей по этим показателям позволил сразу же выделить группу самых «трудных» детей для организации деятельностной коррекции.

Вместе с тем сформированность вербальной деятельности является очень важной, но ее нужно рассматривать на разных уровнях. Понимание отдельных слов, выражений (так называемый «школьный язык»), используемое в диагностических заданиях, направленных на выявление уровня готовности, не охватывает более глубоких связей, лежащих в основе усвоения языка. Мы видим их прежде всего в усвоении семиотических аспектов языка, что относится уже ко второй характеристике готовности— интеллектуальному развитию, одним из показателей которого мы считаем уровень сформированности семиотической функции. Это требует рассмотрения проблемы соотношения интеллектуального развития и семиотической функции.