5. ОБУЧЕНИЕ ИНВАРИАНТНЫМ ПРИЗНАКАМ  

Однако, в гештальтистской концепции имеется один принципиальный порок, который подрывает ее состоятельность и резко ограничивает возможности ее использования в психологии обучения понятиям. У гештальтистов весь процесс образования понятий сводится к спонтанной организации мозгом информации, поступающей от органов чувств. Деятельность, при помощи которой образуются понятия, сводится у них к внутренним действиям мышления, преобразующего содержание сознания так, чтобы объединить его и уложить в рамки максимально простых, симметричных, замкнутых («прегнантных», по терминологии гештальтистов) отношений. Но если это так, законно возникают вопросы. Почему же понятия верно отражают определенные отношения и структуры реальности? Почему они вообще оказываются применимы к реальности? Ведь структуры, отображаемые понятиями, «придуманы»; они созданы, введены в «хаос ощущений» организаторскими действиями мышления.

Ответ на эти вопросы попытался дать один из крупнейших психологов современности Ж. Пиаже. Он исходит из того коренного положения, которое мы уже отмечали. Реальные отношения и структуры объектов обнаруживаются не созерцанием и не «свободной деятельностью ума». Они обнаруживаются с помощью практических действий над предметами.

С накоплением опыта эти практические действияинтериоризуются — заменяются идеальными действиями над образами предметов и понятиями о них. Вот почему мыслительные действия способны «открывать» реальные структуры вещей.

Исходя из этих положений, Пиаже по-новому ответил на главные вопросы психологии понятий: что такое существенные признаки и как они выделяются психикой. В основу он положил понятие инвариантности, т. о. неизменности определенных свойств предмета при определенных действиях над ним.

Так, например, при перестановке кубика, его рассматривании с разных сторон форма кубика и другие его свойства (цвет, твердость, вес и т. д.) не меняются. Эта инвариантность свойства кубика к его перемещениям в реальности и зрительном пространстве выделяет его как самостоятельный объект, моделируемый в психике представленном о кубике и понятием «кубик».

Итак, существенные свойства объектов—это признаки, которые остаются неизменными при преобразованиях объектов путем определенных действий над ними (практических, перцептивных, мыслительных и т. д.).

Отсюда вытекает, что понятия отображают свойства и связи элементов реальности или сознания, инвариантные к определенным преобразованиям этих элементов путем определенных практических или идеальных действий. Отсюда же вытекает, что выделение признаков, закрепленных в понятиях, достигается с помощью операции над объектами. Так, например, выделение психикой элементов реальности по признаку инвариантности их свойств к операции перемещения в пространстве составляет операцию классификации реальности на объекты.

Аналогично, количество объектов не меняется при их перестановке. Эта инварианта закрепляется в понятии числа.

Можно показать, что таким же образом выделяются категории размера, массы, формы, пространства, времени и др., как существенных свойств вещей и явлений.

Переработка информации о реальности, полученной из деятельности, в значительной части сводится к выделению в ней этих существенных свойств, т.е. классификации элементов реальности на объект по признакам размера, массы, формы, положения в пространстве, функции, способов употребления и т.

Объекты, инвариантные к данному преобразованию по одному свойству, могут варьировать по другим. Так, например, кубики, одинаковые по форме, могут варьировать по размеру, так что их можно расположить в ряд по увеличению (или уменьшению) размера. Такая операция сопоставления объектов по вариации в них определенных признаков именуется сериацией.

Пиаже показал, что большинство операций, с помощью которых психика извлекает информацию о инвариантах реальности, можно свести к классификации и сериации.

Таким образом, линии, по которым мышление объединяет предметы, и приемы, которыми оно формирует понятия, представляют вовсе не его собственные «изобретения» и не продукты его физиологических свойств. Они представляют общие инвариантные структуры и отношения вещей в мире, где мы живем и действуем.

Научить мышление образовывать понятия — это значит сформировать в нем соответствующие структурные схемы, в которые оно будет укладывать реальность и приемы, с помощью которых оно сумеет это сделать. Пиаже назвал системы таких схем и приемов переработки информации о реальности структурой интеллекта.

Значит, предпосылкой для овладения определенными понятиями является формирование у учащегося соответствующих структур интеллекта.

Как же формируются структуры интеллекта? И тут Пиаже оказывается не в силах оторваться от гештальтистской концепции. По его мнению, структуры интеллекта формируются спонтанно, в ходе созревания мозга. То есть, осваивает человек эти структуры через деятельность. Она открывает ему отношения реальности. Но какие из этих отношений и в какой форме он способен усвоить, зависит от возраста.

Так, например, до двух лет у ребенка существует только сенсомоторный интеллект. Ему соответствует отражение реальности в форме связей между восприятиями и определенными системами ответных движений. От двух до семи — имеет место так называемый дооперационный интеллект, в котором существенные свойства вещей воплощаются их наглядными образами.

Третья стадия (от 8 до 11 лет) — стадия конкретных операций, когда классификация и сериация вещей уже могут осуществляться на основе понятий о существенных признаках, но при опоре па реальные образы вещей. На этой стадии знания приобретают характер логических структур. Но операции, с помощью которых эти структуры выявляются и применяются, носят еще конкретный предметный характер. Они неразрывно связаны с представлениями о соответствующих реальных действиях над конкретными вещами.

Только на четвертой стадии (от 1—12 до 14—15 лет) понятия о соответственных свойствах вещей освобождаются от образов самих этих вещей. Интеллект приобретает способность оперировать с самими понятиями как моделями отношений. Интеллектуальные операции освобождаются от представления о соответствующих реальных действиях. Они управляются правилами соответствующих групповых преобразований, т. е. превращаются в формальные, логические операции.

Из сказанного жестко вытекают возможности и методы обучения понятиям детей разного возраста, В частности, из нее вытекает, что до семи лет детей практически невозможно обучать понятиям, так как у них еще отсутствуют интеллектуальные возможности, необходимые для образования общих понятий. С 7 лет до 11 уже можно обучать некоторым понятиям. Но обучение это должно опираться на наглядность и достигаться с помощью практических действий над соответствующими предметами. При этом освоены могут быть только конкретные предметные понятия, а не отвлеченные абстракции (например, понятия «сложения» и «вычитания», но не понятия «операции» вообще; понятия «вещи», «размера», «живого», но не «вещества» и т. п.). С 11 лет появляется возможность «теоретического» обучения, введения понятии через определения, логические операции и т. д.

Нетрудно заметить, что эта схема, созданная Пиаже на огромном материале наблюдений и опытов, в значительной мере соответствует содержанию и методике обучения, которые сложились в школе на основе многовековой практики.

Основанная на огромном исследовательском материале, концепция Пиаже выявляет важные и глубокие основы обучения понятиям и формирования понятий у детей.

Таким образом, ребенок ставится им в положение Робинзона, который один плавает в океане неизвестного, и сам, на свой страх и риск, строит в нем островки представлений, знаний, понятий. Но мы уже знаем, что это не так. Фактически, почти весь свой багаж понятий и их значений человек создает не сам, а получает готовыми от общества, сначала через язык, а затем через школу, книги и другие средства информации.