<<
>>

Общая характеристика процедуры учения

Деятельность учения, как и любая другая, имеет определенное предметное содержание, которое и должно быть проанализировано прежде всего. Мы разделяем мнение, что процесс деятельности учения обязательно включает в себя акты той предметно-специфической деятельности, умением выполнять которую учащийся должен овладеть.

Эта мысль, вообще говоря, не является новой. Мы находим ее и у классиков педагогической науки. Я. А. Коменский писал: «...тому, что должно делать, нельзя иначе научиться, чем делая это» [Коменский Я.

А., 1982, т. 1, с. 570].

Необходимость включения актов предметно-специфической деятельности в процесс познания номинально признавалась даже в рамках бихевиористических концепций учения. Так, Б. Ф. Скиннер писал, что тому или иному поведению можно научиться, только реально выполняя его [Skinner B.F., 1954].

Конечно, нельзя согласиться с конкретной реализацией этой идеи при организации учения с использованием бихевйористи- чески ориентированных программ: выполняемое учащимися «поведение» фактически ограничивается здесь лишь внешним, наблюдаемым со стороны звеном этого процесса — «реакцией».

Такое понимание активности было подвергнуто критике в работах как отечественных, так и зарубежных авторов. Дж. Ф. Воль- вилль отмечал, что при работе по таким программам учащийся по существу пассивен, ибо «реакции» — это не активность в полном смысле слова. Он замечает, что в своем похвальном стремлении к объективности Скиннер ограничивается только «явными» ответами и, таким образом, «выплескивает ребенка из ванны».

Неприемлемо и безразличие авторов подобных обучающих программ к способам актуализации усваиваемого поведения в процессе учения: они допускают применение самой разнообразной стимуляции — от смысловых до формальных «подсказок». Дж. Ф. Вольвилль называет подобные способы вызывания ответов у учащихся трюками, иронически замечая, что, «как в любви или на войне, в программировании все средства хороши, если они ведут к правильному ответу» [Wohlwill J.F., 1962, р. 141].

Деятельностная теория учения всегда ставила положение о включении усваиваемых действий в процессе учения во главу угла. Так, один из главных акцентов теории поэтапного формирования умственных действий состоит в требовании осуществления учащимся той деятельности, умение выполнять которую он должен усвоить; обучающий должен определенным образом организовать динамику ее изменения по ряду характеристик.

Более того, сам деятельностный подход при анализе учения связывался авторами теории с необходимостью исследования именно — и фактически только — предметно-специфической деятельности. .

Теория поэтапного формирования указывает также адекватные способы инициирования этой деятельности (мотивация, типы ориентировки) и определяет характер мер по совершенствованию этой деятельности (учение о психологических характеристиках действия, описание этапов его отработки).

Иными словами, если при бихевиористическом подходе способы обеспечения воспроизведения учащимся желаемых актов и их модификации в большой мере определяются степенью искусности, опыта и здравого смысла обучающего лица, то с позиций деятельностной теории усвоения этот вопрос решается на базе научных данных о внутренних закономерностях усвоения опыта у человека.

Требование включения усваиваемой деятельности в процесс учения не является столь тривиальным, как это может показаться на первый взгляд.

В практике традиционного обучения весьма частыми являются отступления от этого требования, особенно в ситуациях применения обучающих машин, накладывающих жесткие ограничения на характер деятельности учащихся.

На примере сопоставления вышеназванных двух диаметрально противоположных подходов видно, что, хотя в обоих случаях признается необходимость выполнения осваиваемой деятельности, понимание ее состава и психологических характеристик, способов ее воспроизведения и совершенствования, ее места и функций в общей структуре деятельности учения является разным. Впрочем, и в пределах деятельностной парадигмы это понимание также варьирует в различных концепциях учения.

Предметно-специфическая деятельность часто и рефлексиро- валась как исчерпывающая собой весь процесс усвоения; специфика учения усматривалась лишь в наличии познавательной мотивации. Н.Ф.Талызина пишет: «До последнего времени главное внимание исследователей, занимающихся разработкой деятельностной теорией учения, было сосредоточено на изучении системы параметров и этапов, характеризующих процесс преобразова-

138 ния усваиваемого действия. Активность же учащегося, необходимая для преобразования усваиваемого действия из одного качественно-своеобразного состояния в другое, тщательному анализу не подвергалась» [Талызина Н.Ф., 1983, с. 119, 120].

Однако при всей значимости такого рода деятельности учение не может быть ограничено ею. Помимо нее в учении выполняются некие акты, которые следовало бы назвать актами собственно учения. Если предметно-специфические действия выполняются ради своего генезиса (точнее, генезиса умения их осуществлять), то действия собственно учения как раз обеспечивают такой генезис — это «функционирующие» действия, т.е. они актуализируются с целью получения иного продукта и выполняются, как правило, на основе ранее сложившегося умения.

«Функционирующие» действия — это, разумеется, сказано фигурально. Это выражение используется сейчас с целью подчеркнуть принципиальную разницу в функциях и объективном содержании действий двух данных типов. Строго говоря, функционировать может лишь какое-то материальное образование: орган, аппарат, механизм, но не процесс или акт; последние суть лишь проявление функционирования первых.

Впервые четко аргументированное различение этих двух видов действий в составе процесса учения было представлено И. И. Ильясовым [Ильясов И.И., Мальская О.Е., 1979]. Однако подходы к нему имеются уже у С. JI. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и Г.П.Щедровицкого [Рубинштейн C.JL, 1946; Эльконин Д. Б., 1989; Щедровицкий Г.П., 1966]. Так, С. J1. Рубинштейн писал: «Действие, выполненное ... как учебное действие, с целью научиться, т.е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане с целью получить определенный результат, это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором — на его результате...» [Рубинштейн C.JL, 1946, с. 600]. У Д. Б. Эльконина читаем: «...учебная деятельность — это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте» [Эльконин Д. Б., 1989, с. 215].

Оформлению данного различения способствовало вычленение из понятия «поэтапное формирование» двух понятий — «становление» и «преобразование» усваиваемого действия, — предложенное в одной из работ Н.Н.

Нечаева [Нечаев Н.Н., 1975].

Что касается теории поэтапного формирования умственных действий, то некоторые ее особенности вуалируют процедуру учения. Последняя не выступает в этой теории как характеристика «функционирующей» деятельности, т.е. как последовательность состояний всей системы структурных моментов деятельности собственно учения, вместо этого она раскрывается лишь в отношении одной линии — как последовательность промежуточных продуктов (точнее, «предпродуктов») деятельности собственно учения, которыми являются процессы осваиваемого предметно-специфического акта с меняющимися показателями его психологических параметров.

При этом деятельность учения — по крайней мере, так, как она выступает в методике поэтапного формирования умственных действий — является несамостоятельной деятельностью учащегося. Преподаватель не только обеспечивает условия учения, предъявляет учебную информацию, но и осуществляет текущее управление его процессом. Иначе говоря, не только усваиваемые действия, но и действия собственно учения выполняются учащимся на основе внешних инструкций, представленных в виде устной речи преподавателя и (или) на учебных картах (наряду с алгоритмами усваиваемых действий). Особенно заметным несамостоятельный характер учения становится тогда, когда учащийся переходит к отработке материала.

Поскольку ответственность за выполнение действий собственно учения фактически возлагается на обучающее лицо, в деятельности учащегося на первый план выступают предметно-специфические действия. Было бы трудно согласиться с тем, что эта теория рассматривает учение в качестве процесса20 — уже одно то, что в ней придается важное значение обеспечению познавательной мотивации деятельности учащегося, не позволяет сделать такого вывода. Однако ряд положений, иногда теоретических, иногда методических, подают повод для подобных обвинений.

В самом деле, в сознании учащегося в полной мере выступает не столько цель действия собственно учения, сколько цель включаемого им предметно-специфического акта; то же самое относится и к процедуре.

Далее, применительно к начальному этапу учения, акцентируется отсутствие необходимости выполнения учащимся специальных актов, направленных на усвоение информации, содержащейся в схеме ориентировочной основы усваиваемого действия, которая представлена на учебной карте. П. Я. Гальперин подчеркивал, что ее усвоение может быть легко обеспечено путем непроизвольного запоминания при выполнении действия на последующих этапах. Такая возможность была экспериментально подтверждена. Однако ее акцентирование носит, на наш взгляд, скорее методический, чем теоретический характер. Разумеется, речь идет не о том, что учащийся должен выполнять специальные мнемические операции, направленные на заучивание схемы ориентировочной основы действия. Вместе с тем одна лишь актуализация в его сознании цели — усвоить ее основное содержание — превратит акт в действие учения (в значении, предложенном А. Н.Леонтьевым), которое может явиться вполне содержательным и осмысленным. Отметим, кстати, что описанное П. Я. Гальпериным составление схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия, имеющее место на начальном этапе усвоения, фактически и есть такое учебное действие.

Что же составляет содержание процесса учения? Какие изменения происходят в нем?

Можно выделить две его основные стадии — возникновение в учащемся некоторого первоначального умения и совершенствование его. Иначе говоря, результатом процесса первой стадии являются воспроизведение заданного действия и сопровождающая его фиксация следа этого действия в мозге, которая ведет к образованию первичного умения. Последнее, однако, по большинству показателей еще не соответствует требованиям, предъявляемым к конечному продукту учения, так что возникает необходимость в изменении этих показателей. Таким образом, содержанием второй стадии является трансформация первичного умения по определенным характеристикам с доведением их показателей до желаемых.

Выделение понятий «возникновение» и «совершенствование» довольно условно. В самом деле, если иметь в виду возникновение новых качеств действия, то оно продолжается и за пределами первой стадии. Более того, как будет показано ниже, в процессе отработки действие претерпевает изменения и по некоторым содержательным характеристикам.

Эти две стадии не сбалансированы в отношении объема выполняемых на них актов и затрачиваемого на каждую времени: вторая стадия намного «перевешивает» первую. Однако их можно считать равноценными по их значению для процесса усвоения: не появись это первоначальное нечто, и процесс совершенствования также не будет иметь места.

Совершенствование умения происходит в различных направлениях. Последние задаются системой характеристик, или «параметров» соответствующего действия. Поэтому раскрытие содержания второй стадии учения, прежде всего, потребует описания этой системы. Таким способом будут выявлены акты собственно учения, направленные на совершенствование умения и различающиеся по своим конечным целям, или желаемому продукту.

Это членение процесса учения не совпадает с тем, что использовано в работах И. И. Ильясова. Первый описываемый им компонент — «уяснение» — выходит за рамки возникновения первичного умения, пронизывая собой весь процесс учения. Второй же компонент — «отработка» — может быть отнесен к стадии совершенствования, хотя целесообразно включать в отработку изменения предметно-специфического действия не только по «психологическим» характеристикам, но и в отношении некоторых аспектов содержания.

<< | >>
Источник: Габай Т. В.. Педагогическая психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Габай. — 4-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия». — 240 с.. 2008

Еще по теме Общая характеристика процедуры учения:

  1. Процедура учения
  2. Функциональный компонент по генезису процедуры деятельности учения
  3. Процедура учения на второй стадии
  4. Процедура учения на первой стадии
  5. 3.3.2 Характеристика методов, используемых процедурой синтеза и оптимизации
  6. 2.1.3 Характеристика методов и алгоритмов, используемых процедурами формирования списка ПТ и состава ТП
  7. 2.2.3 Характеристика методов и алгоритмов, используемых процедурами построения моделей качества продукции
  8. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ
  9. 5.1. Общая характеристика
  10. 5.3.1 Общая характеристика
  11. 15.1.2.1 Общая характеристика
  12. Общая характеристика
  13. Общая характеристика
  14. Общая характеристика лютеранства
  15. Глава I ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
  16. 5.1. Общая характеристика суждения
  17. 10.1. Общая характеристика противоречия
  18. Общая характеристика принципа