Педагогика

Поскольку в школе 85-95% учебного времени учащиеся проводят на уроке, он считается основной формой организации учебного процесса. Классно-урочная система выдержала испытание жизнью в течение нескольких столетий и несмотря на постоянную острую критику со-храняется до настоящего времени почти во всем мире. Она имеет несо-мненные положительные качества, такие как простая организационная структура, экономичность, простота управления. Но одновременно у нее имеется немало негативных моментов, таких как недостаточный учет ин-дивидуальных различий, строгая организационная структура, создающая зачастую формальный подход к уроку.

Урок, по М.И.Махмутову, - это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (дея-тельности и общения) определенного состава учителей и учащихся, систе-матически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллектив-ного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспита-ния.

Как историческая категория урок хотя и медленно, но постоянно претерпевал определенные изменения.

Первый элемент урока - организацион-ная часть. Обычно в организационную часть входит приветствие, проверка готовности к уроку учащихся, оборудования, классного помещения, выяв-ление отсутствующих, сообщение плана работы. Цель организационной части - создать рабочую обстановку на уроке.

Следующий элемент уро-ка - проверка письменного домашнего задания, которая проводится разны-ми методами в зависимости от поставленной цели.

Третий элемент уро-ка - устная проверка знаний учащихся (или опрос), которая обычно прово-дится разными методами (индивидуальный, фронтальный или комбиниро-ванный опрос).

Четвертый элемент урока - введение нового материала, которое осуществляется или на основе сообщения учителя или путем само-стоятельной его проработки учащимися.

Пятый элемент урока - задание на дом. В эту часть урока входит объяснение сущности задания и, если нужно, методики его выполнения.

Шестой элемент урока - закрепление нового материала.

Седьмой элемент урока - его окончание, которое должно проходить организованно, так как урок заканчивается лишь по ука-занию учителя.

Одни уроки включают все элементы, другие - только некоторые, так как тот или иной элемент урока не используется. Различные сочетания элементов, а также особенности учебного предмета и специфика образовательного учреждения создают много разновидностей типов и ви-дов урока. Традиционные уроки могут быть и проблемными. В чем заклю-чаются достоинства и недостатки традиционного урока? Такой урок по-зволяет многократно повторить учебный материал, а это способствует его запоминанию и развитию памяти, что в немалой степени способствует формированию знаний на уровне их усвоения.

С другой стороны, такой урок отражает лишь внеш-ние признаки учебного процесса ( организовать, спросить, объяснить, за-крепить и т.д.) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности развития интеллектуальной, мотивационной и других сфер, закономерно-сти учебного познания, структуру учебной деятельности, закономерности проблемно-развивающего обучения). С этой стороны традиционный урок не выполняет регулятивных функций, не может служить для учителя руко-водством к действию. Эти недостатки пытается преодолеть теория совре-менного урока - урока, который является неотъемлемым компонентом сис-темы проблемно-развивающего обучения. Рассмотрим его сущность, ис-пользуя в основном исследования М.И.Махмутова.

7.1. Структура урока. На вопрос “Чем вы руководствуетесь при подготовке урока и его организации?” учителя обычно отвечают? “Структурой урока”. Это значит, отмечает М.И.Махмутов, что структура урока понимается и принимается как полезное организационное знание, как предписание, как нормативная теория. Под структурой урока понимается дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправлен-ная упорядоченность и взаимодействие.

Структура традиционного уро-ка довольна проста, в ней всего четыре основных элемента: опрос, объяс-нение, закрепление и домашнее задание. Однако такие уроки не решают задачи развития. Различают несколько структур современного урока: ди-дактическую (основную) структуру и логико-психологическую, мотиваци-онную и методическую подструктуры. Дидактическая структура состоит из трех этапов:

1. Актуализация опорных (прежних) знаний и способов действий (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных зна-ний, но и их применение часто в новой ситуации, и стимулирование позна-вательной активности учащихся, и контроль учителя).

2.

3. Применение знаний, формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепле-ние).

Актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного выступают как этапы процесса учения и как три обобщенные дидактические задачи урока, которые в разной степени ре-шаются на каждом уроке, независимо от его типа и вида. Поэтому дидак-тическая структура урока является общим предписанием, общим алгорит-мом организации современного урока. Она является регулятивом деятель-ности прежде всего учителя.

Учебная же деятельность учащегося ре-гулируется логико-психологической структурой урока. Психологи ут-верждают, что процесс усвоения всегда начинается с восприятия и осоз-нания факта, явления, события, правила и пр. Затем мыслительные опе-рации вычленения, сличения, сопоставления, аналогии, анализа, синтеза приводят к пониманию и осмыслению сущности нового знания. Далее идет обобщение отдельных фактов, признаков, данных наблюдений, что приводит к систематизации изученного. Этим процесс усвоения как бы завершается: новое знание включается в систему ранее усвоенных знаний. Вполне понятно, что эти элементы на уроке ненаблюдаемы. Они видны “логическому глазу”, такую структуру урока М.И.Махмутов назвал внут-ренней логико-психологической подструктурой урока:

1. Воспроизведе-ние и восприятие известного знания.

2. Осознание и понимание уча-щимися знаний в известной ситуации.

3. Восприятие новых знаний и способов действий.

4. Осознание и осмысление учащимися элементов нового.

5. Обобщение элементов знания и способов действий.

6. Применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных условиях .

Функциональная взаимосвязь этих элементов и их последовательность жестко детерминированы общей логикой усвоения; они безотносительны к видам умственной деятельности учащихся репро-дуктивной и творческой.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, есте-ственно, что они также представляют часть внутренней подструктуры проблемного урока:

1.

2. Выдвижение предположений, гипотез и их обоснова-ние.

3. Доказательство гипотез.

4. Проверка правильности решения проблемы.

5. Формулирование выводов.

6. Применение знаний в не-знакомой (нестандартной) ситуации.

Эта подструктура урока способст-вует формированию продуктивного усвоения знаний и развитию интеллек-туальной и других сфер школьника.

На современном уроке необходи-мо учитывать интересы и потребности учащихся, развивать мотивацион-ную, эмоциональную, волевую сферы.

Мотивационная структура урока:

1. Ор-ганизация и управление вниманием учащихся.

2. Разъяснение смысла деятельности.

3. Актуализация мотивационных состояний.

4. Совме-стная с учащимися постановка целей занятия.

5. Обеспечение ситуаций успеха в достижении цели.

6. Поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у учащихся в своих действиях.

7. Оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Мотивационная структура урока выступает как обобщенные вероятные педагогические задачи, кото-рые необходимо решать учителю на каждом уроке. Эта структура является регулятивом деятельности учителя по управлению учебной деятельно-стью учащегося. Учебная деятельность рассмотрена нами выше ( см ), здесь приведем только ее структуру. Учебная деятельность = потреб-ность мотив цель учебные действия самоконтроль самооценка. Многие исследователи, принимая данную структуру, стремятся детализи-ровать выделенные компоненты, особенно систему учебных действий, обеспечивающих решение учебных задач. К ним относятся планирующие и исполнительские действия.

Планирующие действия или ориентирую-щие действия (ориентировочная основа действия - ООД) - это та система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся выполняют усваи-ваемые действия.

Назовем состав исполнительских действий: действия уяснения содержания учебного материала, предъявляемого в устной форме; действия уяснения содержания учебного материала из письменных сообщений; действия отработки учебного материала; действия самостоятельного построения знаний .

В состав контрольных действий входит а)контроль усвоения, уяснения и б) контроль отработки. Они входят как элементы в исполнительские действия и предполагают: сравнение своих действий с их образцами; оценивание совпадения действий и их результа-тов с заданными условиями; внесение коррекции в действия при их от-клонении от образца. Действия контроля постепенно переходят в самокон-троль.

Самооценка своих действий (рефлексия обучаемым своих действий). Она характеризуется осознанием учащимися всех компонентов учеб-ной деятельности.

Таким образом, представленные выше структуры урока охватывают все внешние и внутренние его процессы, они выполняют регулятивные функции деятельности учителя и опосредованно деятельно-сти учащихся. В результате того, что эти структуры в максимальной степени охватывают известные закономерности обучения, складывается об-щая единая структура урока проблемно-развивающего обучения. Возника-ет только одна, но очень важная проблема: как все эти структуры реализо-вать практически учителю.

На первый взгляд, эта проблема представля-ется трудно разрешимой из-за обилия закономерностей обучения и требо-ваний к организации урока. Но ведь и в жизни каждый человек сталкивает-ся с необходимостью выполнения многочисленных законов государства, норм общества, правил общежития. В этом случае никто не обостряет про-блему: как все это выполнить? Все дело в том, в каждом конкретном случае жизни человек сталкивается с необходимостью соблюдения ограниченного числа нормативных актов. Но это не освобождает каждого из нас от знания законов, по которым мы живем в государстве и обществе. Аналогично, учитель обязан знать все закономерности обучения и развития учащихся, но он практически никогда не встретится с ситуацией, когда все закономерности необходимо реализовать одновременно - просто для этого у него не хватит времени урока. На каждом уроке решается ограниченное количество конкретных педагогических задач, в соответствии с вполне оп-ределенными закономерностями обучения. Все практические действия учитель осуществляет в виде системы разнообразных приемов, которая в каждом конкретном случае раскрывается в методической структуре уро-ка. Что собой она представляет? Если число компонентов вышерассмот-ренных структур постоянно, то число элементов методической структуры - величина переменная. По сути каждый конкретный урок, проведенный учителем имеет свою неповторимую методическую структуру. Поэтому невозможно дать единую схему методической структуры урока - ее можно представить только в виде примера. Как, например, можно реализовать на уроке логико-психологическую структуру: воспроизведение - в опросе, уп-ражнениях, восприятие - в организации внимания, наблюдений, разъяснений, понимание - при решении учебных задач, анализе их условий, обобщение - при проведении беседы, обсуждении вопросов, применение - организации самостоятельной работы. Все выделенные действия и составляют методическую структуру в данном конкретном случае.

Таким образом, все вышеназванные структуры урока реализуются в практической деятельности учителя при помощи м е т о д и ч е с к о й структуры. Она не имеет определенного трафарета. Методическая структура определяется учителем, он отбирает средства, приемы и способы преподавания. При этом он учитывает все структуры урока и стремится их реализовать с по-мощью методической структуры. Все элементы вышеприведенных струк-тур выступают как практические задачи, которые необходимо решать учи-телю в той или иной степени при подготовке и проведении уро-ка.

Рассмотрим теперь содержание дидактической структуры урока, на-полнив его другими, по-возможности, элементами остальных структур.

1. Актуализация прежних (опорных) знаний. Многие учителя полагают, что актуализация - это то же самое, что и опрос, “только термин новый”. Но, как отмечает М.И.Махмутов, это далеко не так. Значение са-мого слова “актуализация”, подчеркивает он, говорит о том, что надо сде-лать знания актуальными, нужными в данный момент, то есть “освежить” прежние знания и способы деятельности в памяти. Более того, актуализа-ция означает и психологическую подготовку ученика: сосредоточение внимания, осознание значимости предстоящей деятельности, возбуждение интереса к уроку (нетрудно заметить как вплетается в этап актуализации мотивационная структура). Практически этот этап осуществляется или в виде проведения проверочного диктанта (математического, физического и пр.), или в виде сочетания различных способов опроса (устный, письмен-ный, фронтальный, индивидуальный и пр.), или в виде повторного разъяс-нения учителя, или с помощью опорных конспектов Шаталова - все эти моменты представляют методическую структуру. В то же время на этом этапе активизировались многие компоненты внутренней структуры урока: учащиеся воспроизводят известные им знания, осознают их, обобщают факты, связывают старые знания с новыми условиями, с новыми данными и т.д. Кроме того, в процессе актуализации или в результате ее часто создается проблемная ситуация и формулируется учебная проблема. Иначе говоря, на этапе актуализации применяются такие структуры, средства и приемы, какие способны подготовить ученика к осуществлению самостоя-тельной учебной деятельности.

2. Формирование новых понятий и способов действий. Важнейший элемент этого этапа - усвоение новых знаний и способов действий. Усвоение нового начинается с восприятия, если новое не было предъявлено на этапе актуализации; происходит про-цесс осознания, осмысления значения нового знания или новых способов действий. Обобщение и систематизация приводят собственно к усвоению. Именно на этапе усвоения, подчеркивает Махмутов, используются основ-ные приемы мыслительной деятельности учащихся и развиваются познава-тельные умения: вычленение, сличение, анализ, синтез, выявление проти-воречия, постановка вопросов, формулирование проблемы, выдвижение гипотез и пр. В это же время развиваются многие составляющие учебной деятельности (планирующие, исполнительские и др. действия). Здесь учи-тель структурирует свою деятельность, применяя приемы преподавания, побуждения, общения и аттракции в соответствии со структурой учебной деятельности учащегося и ее мотивационным обеспечением. Таким обра-зом, сочетание внешних и внутренних элементов структуры урока пред-ставляет собой единство деятельности учителя и учебной деятельности учащегося.

3. Применение - формирование умений и навыков. Как уже отмечалось развитие учащегося не сводится только к усвоению. За усвоением должна идти самостоятельная переработка информации и впе-чатлений, в результате которой формируются умения применять усвоенные способы действий. Но самое главное, на этом этапе целенаправленно соз-даются условия для появления у ученика способов деятельности, которым его не обучали, когда он самостоятельно открывает для себя новое. Это возможно в тех случаях, когда учителем даются задания на применение знаний в незнакомой ситуации, когда учитель организует эвристическую беседу, когда он организует самостоятельную работу творческого характе-ра. В этих случаях, как отмечают психологи (Л.В.Занков, М.В.Зверева) воз-никают новообразования за счет внутренних интегративных процессов, в результате внутренней переработки внешних воздействий. В этом главное отличие современного урока от традиционного - в том, что он не только способствует усвоению учеником знаний, но и создает условия для его общего развития.

7.2. Типология уроков. При систематизации уроков разные авторы берут различные признаки урока (применяемые на уроке методы, способы организации деятельности, основные этапы урока, цели и пр.). М.И.Махмутов предлагает типологию уроков по цели организации занятий, детерминированной общепедагогической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. На этом основании все уроки можно разделить на следующие типы:

1 тип - урок изучения нового материала.

2 тип - урок применения и совершенствова-ния знаний, умений.

3 тип - урок обобщения и систематизации зна-ний.

4 тип - урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

5 тип - комбинированный урок.

По принципу п р о б л е м н о с т и уроки делятся на проблемные и непроблемные.

Различают уроки также и по внешней их стороне: урок-беседа, лабораторная работа, зачет, кино-урок, компьютерное занятие и др. Их относят к видам урока.

7.3. Примерная схема поурочного планирования. Можно предложить такую схему пла-нирования урока:

Тема урока: .... Цели урока: ...Тип и вид урока: ... Ме-тоды обучения: ... Оборудование:...

1 этап: актуализация опорных зна-ний и способов действий. Вычленяются опорные знания, выясняется связь с прошлыми уроками, выбирается тип самостоятельной работы (репродук-тивный, продуктивный, частично-поисковый) и форма обучения (индиви-дуальная, групповая, фронтальная), намечаются способы решения задач мотивационного обеспечения урока, продумываются формы контроля за ходом работы, отмечаются фамилии учащихся для оценивания их развития и успеваемости.

2 этап: формирование новых понятий и способов дей-ствий. Вычленяются новые понятия и способы их формирования, форму-лируются основная и второстепенные проблемы, выбирается тип и форма самостоятельной работы и отбирается содержание учебного материала, готовятся проблемные и непроблемные (информационные) вопросы, намечаются варианты способов решения учебных проблем, возможные под-сказки их решения.

3 этап: применение знаний, формирование умений. Планируется тип и форма самостоятельной работы, готовится ее содержа-ние (задания, упражнения, инструкции и пр.), намечаются конкретные умения и навыки для отработки (например, умение планировать, контроли-ровать, решать типовые и другие задачи и т.д.), выбираются способы получения обратной связи (информации).

Домашнее задание:

1. Ука-зывается что нужно повторить к следующему уроку фундамент для буду-щей актуализации.

2. Объясняется учащимся содержание их самостоя-тельной работы: объем, источники информации, форма отчета.

7.4. Правила подготовки и организации урока. Чем необходимо руководствоваться, чтобы успешно спланировать и провести современный урок? Для этого необходимо наряду с выполнением общих требований к процессу в целом руководствоваться и конкретными правилами организа-ции урока: во-первых, определить цели урока (обучения, развития и вос-питания); во-вторых, подготовить содержание учебного материала с уче-том уровня обученности и возрастных особенностей учащихся, целей раз-вития, обучения и воспитания; в-третьих, выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения; далее: определить структуру уро-ка, отобрать и применить в комплексе приемы аттракции и приемы побуж-дения; наконец, спланировать и осуществить структурирование процессов преподавания и учения в соответствии со структурой учебной деятельно-сти и мотивационным обеспечением учебного процесса.

Как названные правила выполнить практически? Рассмотрим методику планирования уро-ка на конкретном материале подготовки урока по теме “Электрический ток в газах”.

1. Определение целей урока производится прежде всего на основании требований учебной программы к знаниям и умениям и требований, предъявляемых обществом к развитию и воспитанности учащихся. Разработка целей производится с учетом реальных условий обучения. Сле-довательно, при постановке целей необходимо учесть, с одной стороны, нормативные требования, уровни обученности и мотивации учащихся, уровни их развития и воспитания, тип и традиции школы; с другой - реаль-ные возможности данного урока: обучающие и развивающие возможности содержания, методов, форм и средств обучения, а также его воспитатель-ный потенциал. Поэтому постановка целей урока - это не одномоментный акт, а процесс, которым начинается и заканчивается планирование. Анализ учебной программы показывает, что на планируемом уроке учащиеся должны усвоить понятия несамостоятельного и самостоятельного разря-дов. Это дает основание предварительно поставить такую цель обучения: сформировать понятия несамостоятельного и самостоятельного разрядов в газах на уровне применения знаний в знакомой ситуации. Уточнение цели обучения и формулировка целей развития и воспитания возможно только после анализа содержания учебного материала (и, конечно, условий реального процесса обучения).

2. Подготовка содержания учебного мате-риала проводится на основе его всестороннего анализа и корректируется впоследствии в соответствии с поставленными целями и методами обуче-ния. Перейдем к анализу учебного материала.

Понятийный анализ не-обходим, как известно, для вычленения основных понятий и фактов с тем, чтобы правильно определить цели урока и выбрать методы обуче-ния.

Понятийный анализ учебного материала данного урока, изложенного в учебном пособии по физике, показывает, что весь объем материала обязателен для изучения на данном уроке, за исключением подраздела “термоэлектронная эмиссия”, который можно изучить на следующем уроке. Этот материал содержит новые, впервые вводимые на уро-ке понятия: электрический разряд в газе, электрическая проводимость воз-духа, газовый разряд, ионизация газов, проводимость газов, ионизация га-зов при нагревании, ионная проводимость, ионизатор, рекомбинация, не-самостоятельный разряд, самостоятельный разряд, ионизация электронным ударом, эмиссия электронов (подчеркиванием выделены основные и слож-ные понятия).

Кроме того, данный материал содержит повторяющиеся, раннее пройденные понятия: плоский конденсатор, диэлектрик, электрод, анод, катод, работа электрического поля, длина свободного пробе-га.

Для усвоения учебного материала необходимо новые понятия свя-зать с ранее изученными опорными понятиями и фактами: условия сущест-вования электрического тока, проводники и диэлектрики, работа электри-ческого поля, кинетическая энергия.

Выделенные опорные понятия подлежат актуализации как на первом этапе урока, так и по его ходу (по-путная актуализация). Новые понятия, которые предстоит усвоить учащим-ся, подлежат формированию и на втором, и на третьем этапах. Вызвано это тем, что на данном уроке необходимо формировать пять основных и во-семь второстепенных новых понятий. Поэтому, экономя время и отводя большую часть формированию новых понятий, необходимо органически слить этап формирования понятий с этапом применения зна-ний.

Понятийный анализ завершим выделением способов раскрытия сущности новых знаний: сообщение фактов, обращение к жизненным на-блюдениям, анализ экспериментальных данных, аналогия, оперирование формулами.

Таким образом, понятийный анализ помогает ответить на вопросы: Что необходимо повторить учащимся? Что они должны усвоить? Какими способами учебной деятельности овладеть? И, в общем виде, на вопрос: Как этого добиться?

Логический анализ учебного материала необходим для того, чтобы наметить определенную последовательность его изучения. В нашем случае в первую очередь повторяются опорные зна-ния, затем выясняется природа тока в газах, далее - сущность разрядов в газах и, наконец, способы создания самостоятельного разря-да.

Логический анализ позволяет определить противоречивые стороны информации: новый факт не соответствует ранее изученным (воздух - это проводник или диэлектрик?); материал противоречит ранее сложившимся представлениям (можно ли создать свободные заряды в газах?); противо-речие, основанное на необходимости применить знания в конкретных ус-ловиях (можно ли создать в газе самостоятельный разряд?). Отсюда следу-ет, что данный материал можно изучать на проблемном уроке.

Наконец, логический анализ ориентирует на определение физических понятий (фак-тов, условий, выводов), которые должны усвоить на данном уроке учащие-ся: условия, при которых газ может стать проводником, определение неса-мостоятельного и самостоятельного разрядов, условия возникновения са-мостоятельного разряда, практические способы их создания. Схематически логика проблемного изучения может быть представлена на следующей странице.

Психологический анализ учебного материала необходим для определения его доступности для учащихся. С учетом предположи-тельного среднего уровня обученности данный материал можно изучать на основе создания проблемных ситуаций и решения учебных проблем. Про-блемные ситуации можно создать с помощью вопросов, на основе демон-страционного эксперимента и при обсуждении учебного кинофильма “Ток в газах”.

Таб-лица 2

Схема проблемного изучения учебного материала

урока по теме: “Электрический ток в газах” Актуализация зна-ний об электрических свойствах материалов Первая проблемная си-туация Формулировка первой проблемы Решение про-блемы Опорные поня-тия:

проводники, диэлектрики, значение свобод-ных зарядов Вопросы: К чему отнести газ? Можно ли сделать газ проводником? Могут ли быть свободные заряды в газах? При каких условиях газ становится проводником? Газ проводник - роль иониза-тора Вторая проблемная ситуация Формулировка второй про-блемы Решение проблемы Анализ физической природы тока (разряда) в газах. Несамостоятельный разряд. Можно ли создать самостоятельный разряд? Каковы условия создания самостоятельного разряда? Увеличение напряженности и длины свободного про-бега Теоретиче-ский расчет. Практическая реализация. Наблюдение самостоятель-ного разряда

Психологический анализ помогает обратить внимание учителя на мотивационную сторону обучения: обновление и углубление ранее известного (объяснение явлений природы: огни святого Эльма, молнии, по-лярные сияния), опора на жизненный опыт, (кто видел плазму? кто наблю-дал разряд в газах?), создание проблемных ситуаций, применение демонст-рационного эксперимента, просмотр кинофильма. Все это должно помочь создать необходимые на уроке мотивационные состояния учащихся (про-явление внимания, заинтересованности, ответственного и серьезного от-ношения к своим действиям, стремление к познавательному общению и пр.).

Проведенный анализ (хотя еще и незаконченный) учебного материала и его сопоставление с учебными возможностями учащихся и требованиями, предъявляемыми к ним проблемными методами обучения по-зволяют поставить следующую цель развития: продолжить развитие твор-ческого мышления (умение обнаружить противоречия в фактах, видеть взаимную обусловленность явлений, умение обратить внимание на переход количественных изменений в качественные), совершенствовать познава-тельные умения: сравнивать, высказывать предположения, выделять суще-ственное в наблюдаемом, выделять главную мысль и делать выводы.

Анализ воспитательной значимости содержания учебного материала. В учебных пособиях по физике не раскрыт воспитательный потенциал материала. Это не значит, что само содержание изучаемого материала не обладает воспитывающими возможностями.

Во-первых, можно рассказать о вкладе российских ученых в развитие науки на примере открытия электрической дуги (Петров), электросварки (Бенардос, Славянов), газоразрядных источников света (Вави-лов), получения высокотемпературной плазмы (Арцимович, Леонтович). Такие факты, не отнимая много времени, позволяют раскрыть научную и практическую значимость изучаемого материала, оказать на учащихся вос-питывающее воздействие примером самоотверженности названных уче-ных.

Во-вторых, содержание материала позволяет осуществить связь обучения с жизнью, рассказать о перспективах развития энергетики в на-шей стране.

В-третьих, последовательность изучения материала дает возможность побудить учащихся к учению следующими приемами побуж-дения: разъяснение целей деятельности, работа с источниками знания (ки-нофильм), связь с жизненным опытом, опора в рассуждениях на демонстрационный эксперимент.

Теперь уже можно сформулировать и цель воспитания: вызвать у учащихся стремление принимать активное уча-стие в поиске нового знания, возбудить потребность в самостоятельной по-исковой деятельности, сформировать положительное отношение к труду российских ученых.

Дидактический анализ. Вышеприведенный анализ учебного материала позволяет:

• уточнить цель обучения: так как кроме указанных в программе понятий, необходимо сформировать пред-ставление о природе тока, способах создания разряда тока, об ионизации и рекомбинации газов и пр., то правильнее будет формулировка такой цели обучения: добиться усвоения учащимися знаний, раскрывающих физиче-скую природу электрических разрядов в газах на уровне их применения в знакомой ситуации;

• уточнить объем учебного материала, состав опорных знаний и новых понятий. Для нашего урока все выделенные выше понятия должны быть в центре деятельности учителя. Вместе с тем, необ-ходимо обратить внимание на отработку способов действий: постановка целей опытов, выделение существенного в наблюдаемом явлении, выявле-ние различий;

• наметить типы самостоятельных работ на каждом из этапов урока: на первом - репродуктивные (возможно логически-поисковые), на втором - поисковые фронтальные, на третьем - сочетание фронтальной и дифференцированной форм обучения;

• предусмотреть источники информации: сообщающая беседа с опорой на опыт учащихся, эвристическая беседа с опорой на физический эксперимент, повторное рас-смотрение и анализ явлений с помощью кинофильма;

• продумать на уроке реализацию принципов обучения: проблемности, мотивации, на-глядности, научности и доступности;

• установить связь данного урока с прошлыми уроками - провести сравнение электронного тока в ме-таллах и жидкостях, а затем - в газах;

• подобрать необходимое оборудование.

Дидактическим анализом завершается подготовка со-держания учебного материала к уроку.

3. Выбор наиболее эффектив-ного сочетания методов и приемов обучения. Предшествующая работа показала, что учебный материал располагает определенными возможно-стями осуществления проблемного обучения. Учитывая это и поставлен-ные цели урока, можно говорить об эвристическом методе обучения. Но окончательно останавливать свой выбор на нем можно лишь тогда, когда учитель уверен, что необходимые для данного урока опорные знания и способы действий достаточно сформированы. При этом очень важно обра-тить внимание на уровни обученности и мотивации большинства учащих-ся.

4. Определение структуры урока. Приведенные выше соображе-ния позволяют выбрать тип, подтип, и вид урока, наметить сочетание дидактической структуры с внешней (методической) и внутренней (логико-психологической) подструктурами.

Данный урок - первого типа (изуче-ние нового материала), проблемный. Вид урока: беседа, кино-урок.

Теперь можно наметить следующую последовательность дидактических и методических задач.

На этапе актуализации опорных знаний :

• ориентировка учащихся в предстоящей деятельности, постановка це-ли предстоящей деятельности и возбуждение интеллектуальной и познава-тельной потребностей (сочетание рассказа с беседой);

• актуализация опорных знаний, поддержание положительных мотивационных состояний (фронтальный опрос);

• создание первой проблемной ситуации (бесе-да в сочетании с демонстрационным экспериментом).

На этапе форми-рования новых понятий:

• решение учебной проблемы (эвристическая беседа, задание учащимся и его выполнение, демонстрация первой части кинофильма, обсуждение его и формулирование первого вывода);

• соз-дание второй проблемной ситуации, формулирование и решение проблемы (эвристическая беседа, демонстрационный эксперимент, обсуждение на-блюдаемых фактов, задания учащимся, демонстрация второй части филь-ма, обсуждение и выводы).

На этапе применения знаний (этап органи-чески сливается со вторым этапом):

• продолжается проверка гипотез, применяются знания в знакомых и измененных ситуациях;

• организу-ется деятельность учащихся по наблюдению явлений, просмотру фильма, сравнению увиденного и его объяснения;

• подводятся итоги; - дается домашнее задание.

5. Определение способов усиления воспитатель-ного и развивающего воздействия урока. Их надо искать в дополни-тельной информации (история открытий) и в самой организации учебной деятельности учащихся, в которой формируются социально значимые от-ношения между школьниками.

Приведенная в п.5.4. подготовительная работа к планированию урока осуществляется в форме продумывания в процессе изучения учебного пособия, нормативных, методических и дру-гих материалов, в процессе обсуждения урока с коллегами. Такой этап ра-боты предваряет планирование и собственно проведение урока. После про-ведения урока важно его проанализировать прежде всего самому учите-лю.

7.5. Примерная схема анализа урока. При анализе и самоанализе урока можно предложить следующую схему.

1. Выполнение основных требований к уроку:

а) постановка и достижение основной цели уро-ка;

б) соответствие урока дидактическим принципам;

в) эффектив-ность урока и оптимальность работы учителя;

г) целесообразность вы-бранных методов и приемов обучения, развития и воспитания, применения ТСО.

2. Результативность работы преподавателя:

а) качество этапа актуализации: успешность применения приемов актуализации, достигну-тый при этом уровень опорных знаний и умений, эффективность побужде-ний к учению;

б) качество этапа формирования новых понятий и спосо-бов действий: эффективность самостоятельной познавательной и практи-ческой деятельности учащихся, всесторонность и глубина объяснений учителя, степень сформированности основных понятий и способов действий;

в) качество этапа применения знаний и формирования умений и навыков: успешность выполнения учащимися самостоятельной работы, степень их подготовленности к выполнению домашнего задания.

3. Анализ урока в целом: дается обобщенная характеристика урока, деятель-ности учителя и действий и отношения к уроку учащихся, отмечаются за-меченные недоработки и положительные стороны урока.

7.6 Аспект-ные виды анализы урока. Предполагают анализ какого-либо аспекта дея-тельности учителя или учащихся, с этой целью проводится наблюдение и затем анализ урока в определенном аспекте. Приведем рекомендации ас-пектного анализа урока.

1. Анализ урока с точки зрения учета законо-мерностей развития интеллектуальной сферы учащихся предполагает вни-мание к следующим вопросам:

1) в какой мере урок подготовлен с точ-ки зрения развития у учеников составляющих интеллектуальной сфе-ры?

2) соответствуют ли управляющие действия учителя по ходу урока закономерностям мыслительной деятельности учащихся?

3) формиру-ются ли в ходе урока рефлексивные компоненты мыслительной деятельно-сти?

4) в какой мере у учащихся формируются общие приемы мыслительной деятельности?

5) обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической, смысловой обработки материала?

6) учатся ли школьники оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою мыслительную деятельность?

7) какие критерии понимания использует учитель для то-го, чтобы установить, как понят материал?

8) используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность?

9) в какой мере формируют-ся элементы творческого мышления?

10) учитываются ли различия школьников по основным качествам интеллектуальной сферы (сообрази-тельность, гибкость, самостоятельность, осознанность и пр.)

2. Анализ урока с точки зрения возможностей развития мотивационной сфе-ры:

1)что предпринимает учитель в начале урока, чтобы вызвать у учащихся интерес к предстоящей работе?

2)успешным ли с мотивационной точки зрения было начало урока?

3)актуализировал ли учитель по ходу урока мотивационные состояния учащихся?

4)удавалось ли учителю пе-реключать учащихся с одного вида деятельности на другой? Насколько его приемы были эффективны?

5)в какой мере педагог обучает учащихся приемам целеполагания?

6)какие приемы побуждения использовал учи-тель чаще всего?

7)развитию каких потребностей учитель уделял вни-мание (интеллектуальная, познавательная, потребность в достижении, по-требность в познавательном общении)

8)удалось ли учителю достичь целей развития мотивационной сферы?

9) что необходимо предпринять для более успешного формирования мотивации?

10) учитывалось ли различие учащихся по основным качествам мотивационной сферы?

7.7. Системные свойства урока. Если обратиться к истории урока, то можно увидеть, что в начале на уроке формировали т о л ь к о знания, в дальней-шем он все более становится развивающим и воспитывающим. В результа-те было выделено три функции обучения: обучающая, развивающая и вос-питывающая. Урок стал включать три цели: обучения, развития и воспита-ния. Можно выделить также стимулирующую, побуждающую и др. Но этими функциями не исчерпываются возможности урока. Главная функция урока должна состоять, по нашему мнению, в развитии индивидуальности и формировании личности школьника, отдельных их качеств в единстве. Поэтому основной функцией урока должна стать и н т е г р а т и в н а я функция. Реализация этой функции заключается в формировании:

а) целостной системы знаний,

б) алгоритмов деятельности (учебной, познавательной, коммуни кативной, профессиональной и др.),

в) системы основных сфер человека и индивидуальных качеств в их единстве,

г) системы интегративных свойств индивидуальности и личности в целом.

С этой функцией мы связываем ц е л о с т н ы е (системные) свойства урока.

Известно, что реальное основание индивидуальности и личности человека лежит в той системе деятельностей, которые им реализуются (А.Н.Леонтьев). Значит, чтобы сформировать целостную систему знаний, отвечающую требованиям предстоящей жизнедеятельности учащихся, необходимо урок все полнее связывать с производительным трудом, с запросами самих учащихся, с их будущей деятельностью, давать те знания, которые понадобятся не столько обществу, сколько конкретной личности. Отсюда, чем полнее на уроке реализуется взаимосвязь общего и профессионального образования, связь обучения с производительным трудом учащихся, тем этот урок более эффективно обеспечивает формирование целостной системы знаний, действительно необходимой данным учащимся. Это первое свойство урока как целостности. Что нужно, чтобы урок обладал таким свойством?

На уроке, как известно, формируются не только знания, но и способы действий и алгоритмы деятельности. Следовательно, чем больше уделяется внимания формированию алгоритмов деятельности, тем урок предопре-деляет все более активное включение учащихся в разнообразные виды деятельности. Это второе целостное свойство урока. Нетрудно видеть, что первые два свойства способствуют развитию как индивидуальных качеств (сфер человека), так и развитию личности и отдельных ее сторон. Прежде всего это развитие интеллектуальной, мотивационной и др. сфер, а также формирование профессиональной ориентации личности, ее взглядов, мировоззрения, познавательной активности и самостоятельности.

Но на уроке необходимо целенаправленно формировать индивидуальные и личностные качества школьника. Поэтому, чем более активизируются на уроке основные сферы человека и структурные компоненты личности, тем более целостным является урок. Это - третье целостное свойство урока.

Урок как целостность необходимо рассматривать во взаимосвязи со всей системой учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения. Это положение требует не только установления межпредметных связей, но к о о р д и н а ц и и действий в с е х педагогов работающих с конкретным классом. Отсюда следует еще одно (четвертое) целостное свойство урока: уровень целостности урока тем выше, чем он больше будет “работать” на весь учебно-воспитательный процесс.

Чтобы каждый отдельный урок обладал интегративной функцией и целостными свойствами, необходимо, чтобы весь педагогический процесс функционировал как целостность. Таким образом, урок может быть значительно эффективнее, если он будет соответствовать высшему уровню своей целостности, а для этого ему необходимо обладать системными, целостными свойствами.

5.8. Нестандартные уроки. Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок - “дублер начинает действовать”.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, “живая газета”, устный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок сказка, урок-сюрприз, урок 21 века, урок- подарок от Хоттабыча.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.

Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер; этот факт свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры урока. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока.