Педагогика

Педагогическая реальность такова, что каждый учитель может осуществлять свою деятельность на двух уровнях: 1) совместной, коллективной; 2)индивидуальной. Как член коллектива, он решает общие за-дачи, добивается общих целей; работая же в с конкретными учащимися, он осуществляет свою индивидуальную деятельность и ставит, исходя из об-щих задач, частные цели. Поэтому педагогический коллектив должен прежде всего вырабатывать общие цели. Эти цели чаще всего отражаются в концепции конкретной школы и принимаются всем коллективом. Общие цели являются одним из главных факторов, определяющих взаимную дея-тельность педагогов между собой, их достижение способствует целостно-сти процесса. В практической индивидуальной деятельности каждого учи-теля они трансформируются в частные цели - цели урока.

Современная дидактика расчленяет цель каждого урока на три подцели: обучения, развития и воспитания.

Цели обучения, предполагают, что учитель будет добиваться усвоения учащимися знаний и изменений в сфере способов деятельности. В процессе проблемно-развивающего обучения учитель формирует знания, научает способам дея-тельности - специальным (предметным) умениям и навыкам (например, производить фонетический анализ слов, писать слова по определенным правилам, производить различные математические операции, владеть тем или иным инструментом и т.п.) и общеучебными умениями и навыками (интеллектуальным умениям - например вычленять признаки, сравнивать их, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать; организацион-ным умениям - планировать и организовывать свою учебную деятельность и т.п.) Овладение школьниками способами деятельности - важнейший ре-зультат обучения, так как свидетельствует об их общем разви-тии.

Знание о целях проблемно-развивающего обучения будет неполным, если ограничиться только теми знаниями и способами деятельности, которым преднамеренно учил учитель. Необходимо, как советуют психо-логи (М.В.Зверева, Л.В.Занков и др.), пойти дальше и запланировать в це-лях обучения создание новых для ребенка, не встречавшихся ему ранее ситуаций. В этих ситуациях учителю необходимо создавать для учащихся условия, в которых бы они обнаруживали новые, заведомо не изучавшиеся знания, решали бы новые незнакомые им задачи, обнаруживали бы спосо-бы деятельности, которым их не обучали. Иначе говоря, процесс проблем-но-развивающего обучения уже в целях обучения прогнозирует развитие учащихся, причем оно не сводится только к усвоению знаний, способов деятельности, но и приводит к развитию, как появлению нового, не зада-вавшегося прямо обучением. Это одно из важных свойств проблемного обучения: способствовать новообразованиям в психике ребенка, выходя-щим за рамки того, что ему преподавалось, и возникающего у него в ре-зультате самостоятельной переработки внешних воздействий.

Выбор уровня целей обучения связан прежде всего с трудностями усвоения учебного материала школьниками.

В общем виде можно предложить следующую номенклатуру формулировок целей обу-чения, пользуясь которой учитель конкретизирует цели урока, учитывая особенности класса.

Сформировать новое понятие на уров-не....(указывается уровень усвоения); обеспечить усвоение учащимися за-кона (признаков, свойств и т. д.); обучить новому способу действия (ука-зывается способ действия); устранить пробелы в знаниях (перечисляются какие конкретно); обобщить и систематизировать знания (называется раздел, тема); сформировать у учащихся представление о....; сформировать умение видеть связи между понятиями...; обучить учащихся выполнению задания по образцу; обучить переносу знаний в новую ситуацию; добиться усвоения учащимися мировоззренческой идеи...; добиться от учащихся самостоятельного вывода...; оценить наличие у учащихся умений решать задачи определенного типа (уровня) и т.д.

Конкретизация названных выше целей обучения необходима и возможна. Прежде всего следует учи-тывать требования учебной программы и стандарта образования, учиты-вать содержание и объем знаний и умений, которые должны усвоить уча-щиеся на данном уроке. Необходимо также учитывать наличный уровень знаний и умений учащихся, их отношение к учению, мотивы учения.

Используя разработанную Д.Толлингеровой таксономию (последовательность) учеб-ных задач, приведем примерную последовательность целей обучения, реа-лизующих идею развития учащихся.

Цели обучения, предполагающие воспроизведение знаний: вопросы на узнавание; задачи на воспроизведе-ние фактов, понятий, данных; примеры на воспроизведение определений, правил; задания на воспроизведение текста (стихов и пр.)

Цели обуче-ния, предполагающие воспроизведение простых мыслительных действий (вычленение и сличение, описание и систематизация фактов): задания на определение фактов (измерение, расчеты); вопросы на перечисление и описание фактов; задания на перечисление и описание процессов и прие-мов деятельности; задачи на анализ и синтез; задачи на сравнение и разли-чение; задачи на упорядочивание (классификация); задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, функция, способ и пр.); задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение; решение простых за-даний, предполагающих манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле; задачи на доказательство.

Цели обучения, ориентирующие на формирование сложных мыслительных операций (ар-гументация, объяснение): трансформацию (перевод, выражение знаков в словах); интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.); задачи на индукцию; задачи на дедукцию; задания на аргументацию (доказывание верности).

Цели обучения, предполагающие порождение определен-ных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст): написание сочинений, рефератов (конспекты, тезисы, резюме); подготовка доклада, от-чета; самостоятельные письменные работы, проекты и пр.

Цели обуче-ния, направленные на развитие продуктивного мышления (решение про-блем): применение знаний на практике; решение проблемных ситуаций; целеполагание и постановка вопросов; задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных; задачи на эвристи-ческий поиск на базе логического мышления.

Рассмотренные последо-вательность целей может быть продуктивно использована учителем для типологий целей и задач, она является средством целенаправленного про-гнозирования процесса проблемно-развивающего обуче-ния.

Номенклатура целей развития частично совпадает с перечнем общих целей, так как большинство элементов, составляющих различные сферы, может развиваться и совершенствоваться одновременно почти на каждом уроке.

Приведем их примерную номенклатуру: формировать навыки познавательного мышления; формировать навыки творческого мышления; формировать навыки саногенного мышления и поведения; формировать качества ума (сообразительность, гибкость, кри-тичность, самостоятельность, экономичность); развивать познавательные процессы (внимание, воображение, память, восприятие); развивать мысли-тельные навыки (вычленение, сличение, анализ, синтез, конкретизация, систематизация); формировать познавательные умения (умения задавать вопросы, формулировать проблему, выдвигать гипотезы, доказывать, де-лать выводы, применять знания); формировать умения и навыки учебного труда (возможные цели урока: добиться сформированности умения рабо-тать с книгой, найти нужный материал в справочнике, составить план пара-графа, найти в тексте главную мысль, составить конспект, ответить на поставленные вопросы); развивать умения применять знания на практике (обучить навыкам: строить замысел работы, планировать свою деятель-ность, пользоваться приборами и инструментами, контролировать и оце-нивать результаты своих действий, проводить измерения, вычисления ) и т.д.

Выше приведен лишь небольшой перечень формулировок частных целей развития. Он касается только одной, интеллектуальной, сферы. По другим сферам читатель должен разработать цели по аналогии. Выбор целей развития, как и целей воспитания, зависит прежде всего от степени сфомированности у учащихся тех или иных качеств. Постановка конкрет-ных целей необходима как при планировании отдельного урока, так и на более длительные промежутки времени. При выборе целей развития педа-гогу необходимо учитывать особенности развития психических качеств учащихся каждого класса. Вполне возможно, что при изучении одного и того же учебного материала в разных классах могут быть поставлены раз-ные цели развития. Например, одна из целей урока физики по теме “Де-формация.

В целом, постановка частных целей развития производится на основе содержания учебного материала, воз-можностей урока, условий применения приемов и методов обучения, а также в значительной степени исходя из актуальности, необходимости развития в данный период тех умений и навыков, индивидуальных способ-ностей, которые недостаточно сформированы у учащихся и развитие кото-рых намечено в общих целях, поставленных педагогическим коллекти-вом.

Цели воспитания предполагают формирование у школьников свойств личности и черт характера. В психологии установлено, что сфор-мировать какое-либо качество личности, черту характера в течение одного урока не представляется возможным. Воспитание личностных свойств тре-бует длительного времени.

Поэтому правильней будет ставить цели воспитания не отдельных уроков, а отдельных частей учебно-воспитательной работы (полугодия, года).

Цели воспитания предпола-гают формирование определенных отношений школьников к Родине (госу-дарству, обществу, природе; месту, где родился; месту, где живешь), к другим странам, к окружающим людям, к себе, к знаниям, к труду, к про-фессии. В общем виде можно предложить следующую номенклатуру ча-стных целей воспитания: воспитывать чувство гордости к своему народу, к его истории и культуре; формировать бережное отношение к природе - народному достоянию; формировать привычки оказывать помощь това-рищам в учении, труде, повседневных делах, например, побуждать уча-щихся оказывать помощь, внимание поддержку друг другу при выполне-нии лабораторной, практической работы; развивать требовательность к себе и товарищам, например, формировать добросовестное отношение к выполняемому заданию, развивать привычку быть добропорядочным в различных ситуациях; воспитывать положительное отношение к знаниям, например, раскрыть смысл изучения нового способа действий для даль-нейшей учебной или производственной деятельности; воспитывать при-вычки своевременного выполнения любой нужной работы, воспитывать ответственность за свои действия и поступки; развивать культуру речи и письма, организации своего рабочего места и др.

Чтобы достичь на уроке целей воспитания, учителю необходимо ориентироваться в эталон-ных целях, задаваемых обществом и концепцией школы, трансформиро-вать эти цели в промежуточные (на месяц, полгода, год) и затем в цели урока. При этом важно обратить внимание на психологические законо-мерности формирования качеств личности, в соответствии с которыми следует вести целенаправленную работу по воспитанию школьни-ков.

Заканчивая рассмотрение целей процесса обучения отметим, что при их выборе и достижении необходимо учитывать следующие требования:

• формулировки целей должны быть конкретными. Например, вместо цели “познакомить учащихся со свойствами пластмасс” лучше сформулировать такую цель: добиться понимания учащимися физических и химических свойств пластмасс;

• цели должны быть реально дос-тижимыми при данных условиях. Очевидно неправильно намечать такие цели отдельного урока или внеклассного мероприятия, как “сформиро-вать мировоззрение”, “воспитать ответственное отношение к учению”, “развивать ту или иную сферу”. Такие цели достигаются, и то не всегда, в течение длительного времени;

• цели должны быть реальными. Учите-лю необходимо постоянно соотносить цели, свои возможности и уровни развития и воспитанности учащихся;

• необходимо учитывать и то, что выбор целей должен быть своевременным. Для этого важно знать особен-ности развития сфер школьника, его личностных качеств в определенные возрастные периоды;

• полезно принять во внимание и тот факт, что человек одновременно не может стремиться к двум целям, как не может одновременно идти по разным направлениям, по разным дорогам. Педаго-гические воздействия носят целостный характер: невозможно сначала обу-чать, потом развивать, далее воспитывать. Точно также индивидуальность и личность школьника не формируются по частям, так как они целостны. Поэтому учитель ставит всегда одну комплексную цель предполагающую достижение в единстве целей обучения, воспитания и развития. Отсюда следует очень важное требование к постановке этих целей - все они долж-ны быть согласованы между собой, непротиворечивы.

Одновременная постановка несогласованных между собой целей чревата для учителя ошибками в деятельности. В этом случае часто происходит подмена цели истинной целью ложной. В.И.Слуцкий выделяет ряд ложных педагогиче-ских целей. Например, многие учителя активно и целеустремленно доби-ваются контакта, взаимопонимания с классом; но, добившись его, прекра-щают воспитательную работу, считая, что достигли цели и теперь им ос-тается только наслаждаться достигнутым. Здесь цель истинная - счастье ребенка подменяется целью ложной - своим удобством. К ложным целям можно отнести стремление сделать детей послушными орудиями в руках взрослых; развлечение детей; стремление вызвать интерес детей, чтобы как-то “продержаться” на уроке а не для того чтобы его формировать и др. Вообще отличительная черта любой ложной цели, - отмечает Слуцкий, - та, что ее можно довольно быстро достичь, тогда как цель истинная (долг перед детьми) остается всегда, каких бы успехов ни достиг педа-гог.

Это не значит, конечно, что воспитание процесс бесконечный, но в том, что касается именно детей, конец имеют фактически только отдельные воспитательные действия, например, решение каких-то конкретных педагогических задач; процесс же воспитания в целом здесь дейст-вительно бесконечен.