Педагогика

Во многих международных изданиях, посвященных педа-гогической технологии, можно обнаружить такое ее понимание: “педаго-гическая технология - это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка прие-мов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, по-вышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки приме-няемых методов” (Цит. по кн. 4, с. 17). Суть такого подхода заключена в идее полной управляемости работы школы или другого образовательного учреждения.

М.И.Махмутов таким образом раскрыва-ет смысл понятия педагогической технологии: “технологию можно пред-ставить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизи-рованный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гаранти-рующий достижение поставленной цели” (5, с. 5).

В данном определе-нии педагогической технологии внимание обращается на структуру взаи-модействия учителя и учащихся - этим определяются собственно и спосо-бы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия. Слова “же-стко запрограммированный” вроде бы освобождают педагога от необходи-мости мыслить: бери какую-либо известную технологию и применяй в сво-ей деятельности. Без педагогически развитого мышления, без учета многих факторов педагогического процесса и возрастных и индивидуальных осо-бенностей учащихся любая технология не выполнит своего назначения и не даст должного результата. “Запрограммированный” и означает, что прежде чем применять ту или иную технологию, необходимо изучить все ее особенности, на что она направлена, во имя чего она применяется, ка-ким педагогическим концепциям соответствует, какие задачи она может помочь решить в определенных условиях учителю.

Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагоги-ческого опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирова-ние знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия да-ют лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса “обслуживает” конкретная технология и т.д..

При определении статуса педагогической технологии полезно соотнести ее с той научной концепцией, которая лежит в ее основе, указать номенклатуру целей, дос-тигаемых с ее помощью, и определить сущностные ее признаки.

Раскроем содержание каждого признака и свойст-ва.

Целевой признак указывает на то, чего можно достичь, применяя конкретную технологию, в развитии индивидуальности, в воспитании лич-ности, в обучении школьника. Обеспеченность технологии диагностическими средствами помогает учителю отслеживать процесс и результаты педагогических воздействий. Средства анализа и самоанализа по-зволяют учителю оценить свои действия и деятельность учащихся по само-развитию и самовоспитанию, оценить их результативность. Цели, средства педагогической диагностики и анализ результативности помогают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесообразности. Например, среди учителей начальной школы популярны были так называемые не-стандартные уроки - аукционы. Смысл их заключается в следующем: учи-тель в целях активизации деятельности учащихся предлагает им ряд зада-ний, а кто решит быстрее, тот получит награду. Здесь есть все разобранные нами признаки технологии - цель, диагностика и результат. Только вот ка-кой результат? Эффективна ли такая технология? Если такие уроки могут стимулировать развитие стремления не к знаниям, а к получению матери-альной награды, вызывать жадность у детей, можно ли их назвать педаго-гически эффективными и целесообразными?

Следующая существенная группа признаков педтехнологии - закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся и отбор и применение на их основе педагогических средств.

Наличие указанных признаков оп-ределяет свойства педтехнологии. Технология должна быть целостной - это означает, что она должна отвечать всем выделенным признакам. Только в этом случае технология будет совершенной, завершенной и эффективной. Многие авторские технологии, разработанные учителями, часто не обла-дают свойством целостности: зачастую акцентируется внимание на каком-либо достоинстве, находке в опыте учителя и не берутся во внимание ос-тальные признаки технологии. Например, в начале своей деятельности В.Ф.Шаталов предложил такое эффективное средство, как опорные конспекты (сигналы). Но многие практики поторопились назвать это средство технологией, попытались в таком виде заимствовать опыт Шаталова, но не у всех получались такие же результаты, как у автора. В дальнейшем и сам Шаталов, и его последователи пополнили опорные конспекты другими компонентами, свойственными педагогическим технологиям, и разработа-ли одну из совершенных педтехнологий. Этот факт говорит о том, что не всякую находку можно отнести к технологии. Главное заключается в том, что гарантированное достижение цели дает только целостная техноло-гия.

Другим важным свойством педтехнологии является ее оптимальность. Термин оптимальный (от лат.

• ее применение способству-ет достижению каждым школьником уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития;

• ее применение не превышает научно обоснованных затрат времени учителя и учащихся, то есть дает максимально возможные в данных условиях результаты за про-межутки времени, определенных стандартом образования и уставом шко-лы.

Важно обратит внимание и на такие свойства технологии, как ее результативность и применимость. Результат применения технологии - это изменения в развитии, обученности и воспитанности учащегося, проис-шедшие под доминирующим влиянием данной технологии за определенное время. Очевидно, что две технологии могут быть сравнимы по их результативности и другим свойствам.

Не всякая технология может быть применена каждым учителем, много зависит от опыта работы учите-ля, его педагогического мастерства, методической и материальной обеспе-ченности педагогического процесса и др. Поэтому при описании или изу-чении конкретной технологии необходимо обратить внимание на воспро-изводимость ее в определенных условиях школы.

Таким образом, педа-гогическая технология - это не дидактика, не теория воспитания, это и не методика обучения или воспитания. Специфика педагогической техноло-гии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Второе отличие технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия учителя и учащихся, что не находит отражения ни в дидак-тике, ни в теории воспитания, ни в методиках преподавания.

Много ли может быть технологий? В принципе технологий может быть много, так как они могут различаться по разным основаниям - в зависимости от базо-вой концепции, от целей, применяемых средств и пр.

Любая научная концепция для того, чтобы она “работала” в педагогическом процессе, нуждается в соответствующей ей технологии. Причем каждой из них может соответствовать несколько тех-нологий. Отсюда следует, что педагогических технологий может быть значительно больше, чем научных концепций. Они разрабатываются как учеными, так и учителями. Поэтому в практике существует достаточное их количество, другое дело, что не все их можно назвать технологиями, так как не всегда они обладают признаками и свойствами педагогических тех-нологий.

Автором представлены следующие концепции и технологии: педагогика индивидуальности и технология ее формирования (2), система проблемного обучения и его технология (часть 2), концепция мотивационного обеспечения учебного процесса и ее технология (2, часть 3), пе-дагогическая конфликтология и технология управления конфликтными си-туациями (часть 3). В педагогике кроме того существуют авторские педа-гогические технологии И.П. Иванова, Л.А. и Б.П. Никитиных, В.Ф.Шаталова, Р. и Д. Байярдов и др. Многие технологии еще только раз-рабатываются.

В последние годы все большее значение приобретает новая область знания - педагогическая инноватика. Это сфера науки, изу-чающая новые технологии, процессы развития школы, новую практику образования. Слово “инновация” происходит от латинского inovatis: in - в, novus - новый и в переводе означает обновление, новинку, изменение. Пе-дагогическая инновация - это изменения, направленные на улучшение раз-вития, воспитания и обучения школьников.

Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, как изменение, со-вершенствование и улучшение существующего, можно охарактеризовать как имманентную характеристику образования, вытекающую из его основ-ного смысла, сущности и значения. Ведь новизна любого средства относи-тельна как в личностном, так и во временном плане. То, что ново для од-ной школы, одного учителя, может быть пройденным этапом для других. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Не имеет значе-ния, являются ли в настоящее время идея, концепция, технология объек-тивно новыми или нет, можно определить время, когда они были объек-тивно новыми (например новой в свое время была классно-урочная систе-ма Коменского). Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи определенного этапа, новшество быстро может стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поэтому учителю нужно посто-янно следить за новшествами в образованиями и осуществлять инноваци-онную деятельность. К основным функциям инновационной деятельности учителя относятся прогрессивные (так называемые бездефектные) измене-ния педагогического процесса и его компонентов: изменение в целях (на-пример, новой целью является развитие индивидуальности школьника - см.: 2), изменение в содержании образования (см. новые стандарты образо-вания), новые средства обучения (компьютерное обучение), новые идеи воспитания (Ю.П.Азаров, Д.Байярд, Б.Спок), новые способы и приемы обучения (В.Ф.Шаталов), развития (В.В.Давыдов, Л.В.Занков), воспитания младших школьников (Ш.А.Амонашвили) и т.д.

В основание классифи-кации инноваций можно положить определенные критерии, на основе ко-торых она будет проводиться. Первый критерий связан с областью, в кото-рой осуществляются новшества. Вторым общим критерием можно считать способ возникновения новаторского процесса, третьим - широту и глубину новаторских мероприятий, а четвертым - основу, на которой проявляются, возникают новшества. По первому критерию, то есть в зависимости от то-го, в какой области, в каком секторе образования проводятся нововведения (что обновляется), можно выделить следующие инновации: 1) в содержа-нии образования, 2) в технологии, 3) в организации, 4) в системе и управлении, 5) в образовательной экологии.

В зависимости от способа осущест-вления нововведений (второй критерий) их можно разделить на а) систе-матические, плановые, заранее задуманные; б) стихийные, спонтанные, случайные. В зависимости от широты и глубины новаторских мероприятий можно говорить о а) массовых, крупных, глобальных, стратегических, сис-тематических, радикальных, фундаментальных, существенных, глубоких и др.; б) частичных, малых, мелких и т.п. Новшества в образовательной экологии относятся к архитектуре школьных объектов, их комплексов, ме-стоположению и социальному окружению.