<<
>>

Глава XXV Хороший урок

Изложив общие свойства педагогического метода и хорошего преподавания, мы рассмотрим теперь, в частности, свойства отдельного хорошего урока. Гербарт указывал, что хороший урок должен иметь четыре свойства: ясность, ассоциацию, систему и метод (см.
гл. IV). Нельзя сказать, чтобы механизм урока был им описан хорошо. Его последователи продолжали дело его: Циллер первый момент урока по Гербарту — ясность заменил двумя — анализом и синтезом и получил таким образом пять моментов урока, знаменитые в гербартовской школе «формальные ступени обучения». Другие исследователи указывали другое число ступеней^ * О художественном рассказе как форме педагогического метода и об эстетическом воспитании см : Дауге А. Искусство и творчество в воспитании. М., 1911; Партридж. Как и что рассказывать детям в школе и дома. М., 1914; Даденков II. Новое педагогическое направление в Германии. Киев, 1912; Ганзберг Ф. Творческая работа в школе. М., 1913. (Библиотека свободного воспитания и образования Горбунова-Поса- дова). Образцы рассказов см. в кн.: Scharrelmann Н. Herzhafter Un- terricht. Hamburg, 1910. придавая самим ступеням несколько своеобразное значение. Возникла по этому вопросу целая литература. Разбираться в ней нет необходимости 149. Мы же, с своей точки зрения, полагаем, что урок бывает хорош, когда он интересен, когда основательно проработан и когда он представляет ряд упражнений не только для ума, но и для воли. Эти три свойства урока мы и выясним. 1. Интерес урока, прежде всего, зависит от содержания данной науки, качества научного материала и характера его связи, распорядка материала науки. Сообщаемый учащимся научный материал бывает различен, то более, то менее способен возбуждать интерес образуемых. С этой точки зрения науки могут быть разделены на конкретные и отвлеченные, разумея под конкретными такие, в которых факты преобладают над обобщениями, а под отвлеченными — такие, в которых обобщения преобладают над фактами.
Естественная история есть наука конкретная, а математика— отвлеченная. По материалу естественная история интереснее математики. В первой же мы имеем дело с отдельными предметами, подлежащими чувствам; в последней чертежи суть только наглядное выражение отвлеченного рассуждения, а не самый изучаемый предмет; первая не требует таких усилий мыслительности, как вторая; в первой изучение материала есть совместная работа и внешних чувств и ума, во второй — преимущественно ума. Для большинства умов, и особенно незрелых, материал естественной истории поэтому гораздо интереснее, чем материал математики. Материал конкретной науки становится особенно интересным тогда, когда он к общим преимуществам перед отвлеченной наукой присоединяет еще какие-либо особенные возбудительные свойства, например влияния на чувствования. История гражданская, история литературы могут привлекать ум не только обилием фактических подробностей, но и тем, что самым различным образом будут затрагивать сердце человека, пробуждать его симпатии и антипатии, волновать гневом, радостью, печалью, действовать на эстетическое чувство, религиозное и т. д. Знакомясь с такой наукой, учащийся живет не только умом, но и сердцем, что, понятно, сообщает науке большую привлекательность в глазах учащихся. Частные обстоятельства могут увеличивать и уменьшать интерес того или другого научного материала. В обществе в силу различных причин известный круг наук в одно время может считаться особенно важным и нужным и более или менее обширные сведения по этим наукам — обязательными для каждого образованного человека. Интерес общества к известной отрасли ведения отразится и на учащихся, разумеется, более взрослых, вследствие чего некоторые науки школьного курса получат в их глазах особенную привлекательность, к другим же интерес ослабеет. Если общество увлекается точными науками, то уже одно слово «точная наука» оказывает некоторое магическое действие на ум, и учащиеся точной наукой считают нужным более заниматься и интересоваться, безотносительно к ее содержанию, чем какой-либо другой; если общество увлекается философией, то философские системы, несмотря подчас на свою значительную туманность, получают особый интерес, потому что они философские.
Связь научного материала также в значительной степени обусловливает интерес урока. Научный материал может представляться в форме строгой и стройной логической системы или же быть довольно разбросанным, мало систематичным. Строгая связь научного материала, логичность науки, может привлекать ум сама по себе, помимо свойств материала, своей стройностью и последовательностью. Материал математики может быть не интересен, но строгая последовательность математических выводов, самая тесная связь последующего с предыдущим будет привлекать ум, даже пленять его, и человек, наклонный к систематичности в мышлении и его строгой доказательности, может любить уроки математики именно за эту их сторону, так что малый интерес ее мате- териала как бы забудется. Некоторые философские системы подкупают ум своей крайней стройностью, последовательностью в раскрытии своих положений, хотя нетвердость их основ подчас и бывает довольно заметной. Гражданская история может быть очень привлекательна по своему материалу, но отсутствием строгой логической связи в своем построении отталкивать от себя многие умы. Вообще можно сказать, что в науках отвлеченных всегда бывает гораздо больше логики и системы, чем в науках конкретных, так как отвлеченные науки имеют дело преимущественно с продуктами работы самого же ума — с обобщениями фактов. Своей логичностью они в значительной степени поддерживают интерес к себе, не особенно возбуждаемый самим их материалом. Причины привлекательности уроков по известной науке кроются не в одних чисто научных данных, в свойствах самих наук, но и в значительной степени в самом преподавателе, в его живом и разнообразном изложении науки. Одна и та же наука в изложении различных лиц оказывает часто притягательное действие неодинаковой силы: у одного преподавателя она выигрывает, у другого проигрывает. Значит, к чисто научным элементам, обусловливающим интерес уроков, присоединяются субъективные, личные элементы, заключающиеся в учителе. Живость и интерес изложения могут быть двух видов: внешние и внутренние.
Внешняя живость изложения заключается в интересной и даже иногда эффектной обстановке урока. Урок можно сопровождать интересными и разнообразными опытами, невольно приковывающими к себе внимание; можно показывать на уроке различные чертежи, картины, модели, более или менее служащие пояснением содержания урока и также привлекающие к себе внимание; можно приносить различные действительные предметы, о которых говорится на уроке, или отправиться смотреть их, если это возможно, и таким образом оживить урок. Если все перечисленные средства внешнего оживления урока почему-либо неприложимы, у преподавателя остается еще в запасе целый ряд других: он может рассказать подходящий к делу анекдот; привести остроумное выражение; сделать какое-нибудь эффектное сравнение и провести неожиданную параллель; может другими путями затрагивать различные чувства своих слушателей, повышать и понижать голос, жестикулировать,— словом, более или мепее играть урок, актерствовать, впадать в искусственный пафос и одушевление. Вопрос в том, насколько подобные средства оживления урока действительно уместны, может ли их рекомендовать здравая дидактика. Все перечисленные средства оживления урока представляют то существенное неудобство, что они суть чисто внешние средства. С помощью их внимание часто привлекается не к самой сущности урока, а к его обстановке, к подробностям, так что главная суть урока иногда ими даже заслоняется и подавляется. Слушатель по окончании урока может хорошо описать эффектный опыт, передать бойкий анекдот, но что доказывалось опытом, пояснению какой мысли служил рассказанный анекдот — об этом он иногда помнит слабо и неясно. Следовательно, цель не достигнута, внимание было возбуждено только временно и привлечено к второстепенному, к частности, а не к главному содержанию урока. Все внешние средства оживления урока легко подвергаются такой же неудаче. Поэтому в разумном обучении они могут быть допускаемы настолько, насколько находятся в прямой и непосредственной связи с главным содержанием урока, действительно нужны для его объяснения.
Вводимые же только для внешнего эффекта или красного словца, внешние средства оживления урока легко направляют внимание на ложный путь, отклоняя его от истинного предмета, создавая искусственный и посторонний настоящему делу, чуждый ему по своей сущности интерес. Во всяком случае внешние средства должны идти рука об руку с внутренним интересом урока, не заслонять и не подавлять его. Отдельно взятые от внутреннего интереса, внешние средства не могут сами по себе сделать урок интересным но существу. Вся сила, значит, лежит во внутреннем интересе урока. В чем же он состоит? Внутренний интерес изложения обусловливается, прежде всего, равновесием в уроке фактов и идей. Как каждая наука состоит из фактов и идей, так и каждый отдельный урок должен заключать в себе то же, и идеи и факты. Если в уроке фактов будет очень много, а выводов из них (идей) очень мало, то урок покажется безыдейным, недостаточно осмысленным, слишком фактичным; если, наоборот, в уроке идей будет много, а фактов мало, он покажется отвлеченным, трудным и не совсем основательным. Нужно соблюсти надлежащую гармонию между фактами и идеями, чтобы они взаимно освещали и поддерживали друг друга, а не подавляли. В частности, относительно фактов нужно заметить, что их нужно с разбором вносить в содержание урока: нужно брать факты характерные, чтобы не обременять урока большим их числом, существенные и главные, чтобы в них достаточно выражалась объясняемая идея, разнообразные, чтобы было видно широкое применение исследуемого закона. Случайные факты, первые, которые попались под руку, факты, может быть и поразительные, но очень редкие и странные, не могут входить в содержание обыкновенного урока. Конечно, число фактов должно быть вполне достаточно для объяснения идеи. В частности, относительно идей нужно заметить, что они должны быть тесно связаны с приведенными фактами, действительно вытекать из них, а не являться вдруг, неожиданно, неизвестно откуда. В уроке факты не могут существовать сами по себе, а идеи сами по себе, и те и другие существуют во взаимной связи и поддержке, взаимно поясняют и осмысливают друг друга.
Идеи должны быть выражены ясно и отчетливо, и в построении всего урока чувствоваться гармония и логичность. Каждый урок, если он не заключается в повторении, должен подвигать учащихся вперед, постепенно расширять их умственный горизонт, вносить нечто новое в их сознание и со стороны фактов, и со стороны идей. Для возбуждения интереса к преподаванию в учащихся не безразлично, наконец, и то обстоятельство, имеет сам преподаватель живой интерес к своей науке или нет. Если он излагает науку совершенно холодно и равнодушно, если видно, что ему собственно все равно, как ни обстоит его наука, что, словом, он занимается ею только по обязанности, а не по душевному расположению, то такое отношение учителя к науке легко может отразиться и на учащихся. Конечно, при значительном возрасте и развитии учащихся возможен живой интерес учащихся к науке при полном равнодушии к ней преподавателя; но и здесь равнодушие легко может вызвать равнодушие. В таких же школах, в которых возраст учащихся и их развитие незначительны, равнодушное отношение учителя к излагаемому предмету всегда будет подрывать интерес к нему учащихся. Здесь пример учителя заразителен: живой интерес учителя увлекает учащихся и побуждает их заниматься наукой, а равнодушие учителя ведет за собой упадок интереса у учащихся. 2. Подобно тому как образовательный процесс в целом разбивается на три момента (см. гл. VII), так и каждый отдельный хороший урок имеет те же три момента: полноту усвоения материала, обстоятельную его переработку и отчетливое выражение. На каждом хорошем уроке происходит усвоение какого-либо материала. С его усвоения урок и должен начинаться, это первый момент урока. Прежде чем рассуждать о чем-либо, нужно запастись материалом рассуждения, т. е. вопросом, ясно поставленным и объясненным, обстановленным фактами. Материал рассуждения должен быть усвоен полно и ясно. То явление, тот предмет, который изучается, должен быть показан в действительности; если это невозможно сделать, то следует показать его изображение, дать яркое его описание, представить хорошую характеристику. Перегружать усвоение мелкими частностями не годится, это значит засаривать память и ум мусором. Усвояемый предмет должен быть взят полно,— конечно, применительно к возрасту — со стороны своих главных, характерных черт. Скудная фактичность, бедное, тощее описание портит урок в самом корне: что извлечешь из краткого и тусклого усвоения, как о нем будешь рассуждать? Рассуждать-то будет не о чем. Подобно тому как для переварки пищи, для полноты и энергии этого процесса необходимо введение в желудок достаточного пищевого материала, а то и переваривать будет нечего, так и для развития центральных умственных процессов — переработки впечатлений — необходима их полнота и доброкачественность. Переработка полученных впечатлений будет заключаться, прежде всего, в их анализе: каждое воспринятое свойство явления, каждую часть предмета нужно тщательно рассмотреть и изучить. Воспринятый предмет нужно расщепить на составляющие его свойства и части, сделать каждое свойство и часть как бы особым предметом и их столь же тщательно исследовать, как тщательно был воспринят предмет в целом. Только тогда получится совершенно отчетливое знание предмета, всех его свойств и частей или отдельных предметов, если воспринималась их целая группа. За аналитическим раздроблением предмета должно следовать его синтетическое построение, т. е. выяснение отношения свойства к свойству, части к части, обозрение предмета в целом и окончательное определение сущности предмета, его выдающихся, самых характерных свойств и частей. Аналитико-синтетическое изучение воспринятого и составляет первую часть в переработке полученного материала. Второй период переработки усвоенного материала состоит ь сплетении нового знания с прежними ассоциациями, чтобы новое знание не стояло особняком в сознании. Мы уже говорили о необходимости связности и объединенности всего учебного курса (гл. XXIII); то же самое требование должно быть распространено и на каждый урок в отдельности. Все уроки должны находиться в связи и составлять одну неразрывную сеть научного знания в известной области, предыдущее и последующее должны сменять одно другое не только хронологически, но и причинно. Для такого связывания отдельных уроков в одну ткань знания очень полезны повторения по отделам, по большим частям курса и, наконец, всего курса, именно в целях связывания отдельных уроков и объединения всего преподавания по данной науке. Наконец, по некоторым крупным вопросам необходимо полное обсуждение и выяснение их, для чего следует пользоваться знаниями не только в данной области, но и всем предшествующим опытом. Это последний момент в переработке материала. Третья часть каждого хорошего урока есть выражение вовне всей предыдущей работы: в слове, в письме, в рисунке, в чертеже, в решении задачи, в лепке, в какой-либо постройке и т. п. Эта сторона урока важна по двум соображениям: выражение внутреннего процесса в какой-либо внешней форме сообщает мыслительной работе значительную ясность и отчетливость, делает внутренний процесс внешним, доступным восприятию с помощью органов внешних чувств, что весьма важно для определения свойств рассуждения, для суждения о нем как об истинном или ложном; при выражении вовне акта мышления самая мыслительная работа еще раз переделывается, дело обдумывается заново, так как его сущность нужно выразить в известной внешней форме и даже приспособиться к ней, чего без передумывания произвести нельзя. Указанные три ступени хорошей проработки урока в действительности строго не разделяются, но часто сосуществуют, от второй ступени нередко возвращаются к первой, а от третьей — ко второй, когда как удобнее, по материалу и по обстоятельствам глядя. Хорошо проработать урок невозможно, не подготовившись к уроку, не составив плана. Если учитель полагает, что он уже знает свой предмет и готовиться к урокам ему более нечего, то он никогда не будет в состоянии дать вполне хорошего урока. Он может, пожалуй, до некоторой степени заинтересовать уроком, но проработать его надлежащим образом ему не удастся: ведь наперед нужно иметь тему урока, которую нужно раскрыть во время урока, причем время нужно рассчитать так, чтобы урока хватило на раскрытие темы по указанным выше трем моментам; нужно применить урок к познаниям учеников, сообразить, что им может показаться трудным и непонятным, на чем нужно долее остановиться; нужно наметить учеников, которых по их состоянию особенно полезно привлечь к деятельному участию в повторении и усвоении урока. Без наперед обдуманного плана как же все это сделать? Очевидно, нельзя, поэтому урок без подготовки, без плана никогда не может быть вполне хорошим уроком 150. 3. Собственно каждый урок есть не только умственное, но и волевое упражнение. Природа соединила эти две деятельности — ума и воли. Чтобы правильно готовить уроки, правильно заниматься, нужны волевые усилия: множество впечатлений может отвлекать учащегося от занятия уроком, их нужно устранить; урок может показаться трудным, явится искушение сделать его кое-как, больше для виду, с чем нужно бороться; не хочется начинать приготовление урока в надлежащее время, еще успеется, урок не волк, в лес не убежит, против чего опять нужно принимать меры; в школе на уроке нередко хорошо мечтается, приятно постранствовать по фантастическим царствам, не хочется делать умственных усилий для ответов на предлагаемые вопросы, для внимательного слушания, надоело сидеть, хочется двигаться, пошептаться с соседом и т. д. Постоянно нужно держать себя в руках, не давать своим минутным желаниям воли, устремлять свое внимание туда, где ему надлежит быть. Все это требует значительных волевых усилий, сдержки, самоуправления. Каждый урок есть по естественному порядку не только урок для ума, но и для воли. На эту, волевую сторону урока также должен обращать внимание учитель, хороший урок есть двойной урок — для ума и для воли. Что должен делать учитель для развития и укрепления воли образуемых уроками? Он должен постоянно следить не только за результатами: знает — не знает, хорошо знает — посредственно знает, но и за процессом, приводящим к этому результату, за теми волевыми усилиями, которые делал образуемый, готовя урок. Одному учащемуся урок дается трудно, другому — легко; один напрягался, передумывал, другой схватил на лету, мимоходом; один упражнял свою волю, и хорошо приготовленный урок у него есть, может быть, результат усиленной борьбы с собой, завершение глубоко воспитательного внутреннего процесса, движения его мысли, воли и даже разнообразных чувствований, а другой упражнял только свою память, да и то благодаря ее хорошим свойствам очень мало. Конечный, показной результат может быть один и тот же — оба знают и порядочно знают, но куплен этот результат по весьма различной цене: один заплатил дорого, а другому досталось даром. Но зато первый развивал все свои умственные способности и волю, второй — только память, и ту слабо, спешно, нехотя. Если обучение есть воспитывающее обучение и от воспитания неотделимо, то внутренний процесс, приводящий к известному учебному результату, должен быть предметом серьезного внимания и исследования учителя, потому что воспитателыюсть в нем и заключается. С выполнением указанной педагогической постановки образования в отношении развития воли положение преподавателя существенно изменится, из урокодавца он превратится в настоящего педагога, воспитателя. Ему будет труднее, ему нужно будет внимательно разглядывать учащихся и стараться каждым уроком в каждом учащемся вызвать самодеятельную работу, не только умственную, но и волевую. А это потребует многих хлопот: обширные программы придется сократить, большие классы, в 40 учащихся и больше, значительно уменьшить, учителей прикрепить к одной- двум школам, так как можно для давания уроков порхать и по пяти школам, но быть педагогом-воспитателем в пяти школах нельзя. Все подобные перемены в школьном деле трудны, но они необходимы для правильной постановки образовательного процесса. Иное дело — учеба, а иное — образование.
<< | >>
Источник: Каптерев П. Ф.. Избранные педагогические сочинения. 1982

Еще по теме Глава XXV Хороший урок:

  1. Глава XXV.
  2. ГЛАВА XXV (39)
  3. ГЛАВА XXV (98)
  4. Глава XXV
  5. ГЛАВА XXV О СОВЕТЕ
  6. КОГДА В АМСТЕРДАМЕ ДЕЛА НА СКЛАДАХ ХОРОШИ, ВСЕ ИДЕТ ХОРОШО
  7. Глава XXV ОБ ОТНОШЕНИИ
  8. Глава XXV. НИЦШЕ
  9. Глава XXV. ЭЛЛИНИСТИЧЕСКИЙ МИР
  10. ГЛАВА XXV О ЧЕСТНОСТИ ПО ОТНОШЕНИЮ КО ВСЕМУ МИРУ
  11. ГЛАВА XXV ОБ ОЩУЩЕНИИ И ЖИВОТНОМ ДВИЖЕНИИ
  12. Раздел VII, в котором рассмотрено, как Король должен относиться к своим советникам, и показано, что добиться от них хорошей службы можно вернее всего хорошим, к ним, отношением
  13. Раздел I, в котором показано, что лучшие из государей имеют нужду в хорошем Совете, а качества, коими должен обладать хороший советник, сведены к четырем основным: способности, порядочности, мужеству и усердию
  14. ГЛАВА XXV. О РЕВНОСТНОМ ИСПРАВЛЕНИИ ЦЕЛОЙ ЖИЗНИ.
  15. Урок скупым
  16. ГЛАВА XXV ПРОПАГАНДА УСКОРЕННЫХ АТАК КРЕПОСТЕЙ И ОБОРОНИТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ПОСЛЕДНИХ ДЛЯ ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ ЭТОГО РОДА АТАКАМ