<<
>>

  1.3 Анализ теоретической подготовленности и практической востребованности стратегий изменений современного вузовского образовательного процесса

  Образовательный процесс вуза как специфическая форма обществен- ных процессов, организуемая с целью передачи и усвоения общественно зна- чимого опыта, исследователями рассматривается по-разному, как:единство процессов обучения, воспитания и образования, в узком смысле как трансляции знаний (Н.А.
Селезнева, В.П. Симонов, А.И. Субет-то); двустороннее единство в нем двух подпроцессов – преподавания (пе- дагогический процесс) и учения (деятельность обучающегося по присвоению образовательного знания, формированию индивидуального опыта), находя- щиеся в различном соотношении и ориентированные на развитие обучающе- гося (И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Я.А. Коменский, Л. Клингберг, А.Н. Леон- тьев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.); две, хотя и взаимосвязанные, но самостоятельные деятельности - обучение и учение (Г.А. Атанов); постепенная адаптация личности к профессионально значимому знанию, т.е. практическая ориентация на использование знания в исследовательской, проектной и будущей профессиональной деятельности (Ю.С. Воронков);саморазвитие и самообразование (П.Ф. Каптерев); в узком смысле как организованное взаимодействие преподавателя и студентов для достижения образовательных целей, в обобщенном плане«продуктовым выходом» называется способный к деятельности субъект (Ю.А. Масалова); деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально по- ставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, перехо- дящих в самоконтроль и самооценку (О.О. Косякова);образовательная деятельность, под которой понимается социокуль- турная ценностно ориентированная деятельность человека по постижению универсальных значений и смыслов определенного содержания образования, явление социокультурной действительности, определенный «ген» в развитии человека и общества, историко-педагогическое событие, средство социологи- зации личности и педагогизации социума (Е.А.
Савченко);осознание субъектом окружающего мира и взаимодействия с ним, осо- знание собственных действий, в результате чего в его сознании происходят изменения потребностей, норм, способностей, в целостности и единстве происходят процессы воспитания, обучения, развития (М.Т. Громкова).С точки зрения исследования педагогического управления учебной де- ятельностью обучающегося, составляющей суть любого процесса обучения как специально организованного процесса, наиболее целесообразной пред- ставляется рассмотрение образовательного процесса вуза (синонимом счита- ем процесс обучения) как сложного многопланового целенаправленного вза-имодействия двух деятельностей – преподавания (деятельность преподавате- ля) и учения (деятельность студента).Для определения критериев при исследовании наличия теоретической базы в реализации стратегий системных изменений в образовательном про- цессе вуза, взята за основу теоретическая модель обучения (Л. Клингберг, В.В. Краевский, И.Я. Лернер) с учетом классификации его форм (И.А. Зим- няя), адаптированная для данного исследования.Стратегии системных изменений образовательного процесса вуза пред- полагают изменение стратегий обучения. Стратегия обучения – это опреде- ленная модель обучения с заданными результатами и соответствующими средствами их достижения путем специально сконструированных образова- тельных программ [253]. Таким образом, определить стратегию – это опреде- лить цель и спроектировать под нее процесс усвоения содержания образова- ния, соответствующую систему взаимодействий как систему управления процессом. Под моделью обучения понимается система организации обуче- ния на основе научной теории, задающей основные принципы, обобщающие и объясняющие практическую реализацию и закономерности, на которых строится взаимодействие обучающего и обучающегося в процессе обучения. Модель обучения по своей сущности является дидактической моделью, по- скольку различные модели обучения отличаются соотношением процессов взаимодействия компонентов основных дидактических отношений, выделен- ных Л.
Клингбергом: преподавание – учение, содержание – метод. Теория обучения может быть реализуема посредством различных моделей.Структура полученной теоретической модели обучения включает в се- бя инвариантные и вариативные характеристики:преподавания и учение: единство и соотношение между процессами; содержательная и процессуальная сторона обучения: единство и преоб- ладание одной из них;содержание образования: количество его элементов и возможность их выбора; методы обучения: их сущность и возможность выбора; взаимодействие участников образовательного процесса: направлен- ность и частота взаимодействия;характер управления учебной деятельностью: субъект-объектный, субъект-субъектный, смешанный;связь с будущей профессией: перспективная, наличие профессиональ- ного контекста.Связь между выделенными характеристиками теоретической модели обучения и стратегиями изменений в образовательном процессе вуза пред- ставлена в таблице 2.Таблица 2 – Критерии для анализа потенциала моделей обучения для реализации системных изменений в образовательном процессе вузаСтратегии изменений Критерии для анализа моделей обучения нелинейность образовательного процес- са, позволяющая осуществить персони- фикацию учебной деятельности;- методы обучения: их сущность и возможность выбора;- содержание образования: количество его элемен- тов и возможность их выбора; ориентация на развитие познавательной компетентности студента как базиса профессиональной компетентности бу- дущего специалиста,- преподавания и учение: единство и соотношение между процессами; - содержательная и процессуальная сторона обу- чения: единство и преобладание одной из них;- связь с будущей профессией: перспективная, наличие профессионального контекста; интерактивность взаимодействия участ- ников образовательного процесса, их вовлеченность в познавательную дея- тельность, сопричастность, самостоя- тельность и ответственность при реали- зации в обучении потребности в смысле.- взаимодействие участников образовательного процесса: направленность и частота взаимодей- ствия; - характер управления учебной деятельностью:субъект-объектный, субъект-субъектный, смешан- ный. Были проанализированы с точки зрения потенциальной возможности использования для реализации указанных стратегий изменений в образова-тельном процессе вуза различные модели обучения, выделенные разными учеными.
С нашей точки зрения, несмотря на то, что большинство дидакти- ческих исследований посвящено школьному процессу обучения, правомерно их результаты использовать и для анализа вузовского образовательного про- цесса, потому что основные дидактические отношения составляют суть лю- бого процесса обучения. Образовательный процесс вуза в смысле дидактиче- ского развития более консервативен, однако, в определенной степени, все новшества, появляющиеся в школе, появляются и в вузовском образовании. Результаты сравнения наиболее известных моделей обучения приведены в таблице 3. Для усиления чувствительности различий использована трех- балльная шкала.Как следует из результатов анализа по разным основаниям, представ- ленных в таблице 3, традиционная модель образовательного процесса в вузе тяготеет к энциклопедической модели контактного линейного обучения, ко- гда формализованный компонент знания обширен и лишь частично содержа- тельно трансформируется в личностное знание. Можно отметить слабую связь с общекультурным контекстом, лишь потенциально полезную связь с будущей профессиональной деятельностью. Знание в этой модели более объ- ективная, чем личностная ценность, вследствие чего слабая вовлеченность студентов в образовательный процесс, слабая мотивация обучения, низкий уровень личной ответственности студентов. Доминирующей составляющей обучения является когнитивное развитие, потребность в личностном разви- тии реализуется слабо. Традиционные формы организации учебного процес- са наиболее развивают у студентов умения приобретения и хранения знаний, не способствуют развитию коммуникативных и, тем более, рефлективно- оценочных умений, поскольку цель обучения предполагает приобретение знания впрок, его слабое использование в процессе обучения не позволяет почувствовать в полной мере разрывы в знании, фрагментарность их. Как правило, преподавание преобладает над учением, а значит, педагогическое управление учебной деятельностью носит однонаправленный характер: пре-подаватель определяет и выдает задания – студент их выполняет, пользуясь теми теоретическими материалами, что предоставлены преподавателем.Таким образом, учебная деятельность студентов в большей мере связа- на с усвоением «готовых» знаний и является репродуктивной.
Предметом осознания являются знания, частично – алгоритмы деятельности, еще реже – сами действия или проблемы, решение которых требует поиск и осознание способов, приемов их решения. Согласимся с мнениями З.Л. Решетовой, Г.А. Атанова, что основной недостаток традиционной модели обучения – это отсутствие должного внимания к задаче формирования деятельности обуча- ющегося, которую ученые определяют как системообразующий фактор в си- стеме обучения. Таким образом, анализ моделей обучения, кроме того, под- твердил актуальность проблемы управления учебной деятельностью студен- тов в образовательном процессе вуза. Полученные выводы характеризуют традиционную модель обучения с позиции выделенных нами критериев, од- нако, надо признать, что традиционное обучение доказало свое состоятель- ность в определенный исторический период.Далее рассматривались модели вузовского образовательного процесса, описанные в педагогических исследованиях последних лет.Так, в инновационной системе опережающего образования (А.С. Киси- лев) модель обучения скорее нелинейная, ярко выражена вовлеченность сту- дентов, что порождает мотивацию обучения, направленную на постоянные изменения и развитие, генерацию знания, нежели приобретения, хранения, применения их. Знания в инновационной модели образовательного процесса– это средство достижения конкурентного преимущества личности, органи- зации. Главную ценность представляет личностное знание, определяющее уникальность будущего специалиста. Современное понимание инновацион- ной деятельности связано с потребностью работы в команде, и потому вос- требованы коммуникативные умения, способствующие порождению знания («спираль познания»), групповой разум в современном обществе продуктив- нее, чем индивидуальный. Рефлексивно-оценочная деятельность ориентиро-вана, прежде всего, на определение инновационности знания. Характер учеб- ной деятельности студентов в такой модели творческий. Модель инноваци- онного образования сложна для массового образования, потому что предъяв- ляет высокие требования к творческим возможностям обучающихся и обу- чающих.Контекстно-компетентностная модель образовательного процесса, ос- нованная на постепенном переходе от академической к квази-профессио- нальной деятельности, концентрирует внимание на знании в контексте буду- щей профессиональной деятельности (А.А.
Вербицкий). Эта модель в своей реализации предполагает постепенный переход от линейной к нелинейной логике построения процесса обучения. Достоинство модели: профессиональ- ный контекст порождает мотивацию обучения, становление профессиональ- ного мышления и сознания; недостаток состоит в опасности направленного сужения личностного знания до сферы профессионального, потери об- щекультурного образовательного контекста.Таблица 3 – Анализ моделей обучения 
Основание для клас-сификации Модель обучения Нелинейностьобразовательно- го процесса, Ориентация наразвитие по- знавательнойкомпетентно-сти студента Интерактив-ность, вовле- ченность вучебную дея-тельность, само- стоятельность и ответствен- ность, реализа- ция потребно- сти в смысле.
    1 – 2 – 3 1 – 2 – 3 1 – 2 – 3
Классификация Л. Клингберга
Тип социальныхдидактических от- ношений Модель обучения «учитель – ученик» 3 3 3
Модель обучения по типу «Преподаватель – аудитория» 1 2 2
Модель обучения по типу «Учитель – группа» 2 2 3
Классификация П.И.Пидкасистого
Понимание процес-са обучения в соот- ношении препода- вания и учения Традиционная: преподавание доминирует над учением (И.Ф. Гер-барт) 1 1 1
Педоцентристкая: учение доминирует над преподаванием (Д.Дьюи) 3 3 3
Современная: обучение как преподавание и учение (на основе тео-рий программированного, проблемного, развивающего обучения, гуманистической и когнитивной психологии) 2 2 2
Классификация И.А. Зимней
непосредственность(опосредованность) взаимодействия субъектов Дистанционное обучение 3 3 3
Контактное 2 3 2
 
    Предмет осознания в обучении Суггетопедическая модель обучения (Г.К. Лозанов, В.В. Петрусин-ский) 1 1 1
Традиционное обучение (осознаются знания правил, средств) 1 1 1
Модель реализации теории поэтапного формирования умственныхдействий (осознаются действия, подчиненные правилам) (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) 1 2 2
Программированное, алгоритмическое обучение (осознается алго-ритм действий) (Л.Н. Ланда, В.П. Беспалько) 1 2 2
Проблемное (осознание проблемы, задачи, освоение средств, спо-собов для их решения) (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюш- кин, И.Я. Лернер) 3 3 3
взаимосвязь куль-туры и образования предметно-знаниевая модель традиционного образования 1 1 1
модель проектного обучения 3 3 3
связь с будущейпрофессиональной деятельностью традиционная модель с потенциально полезными в будущем зна-ниями 1 1 1
контекстная 3 3 2
способ организацииобучения традиционное как информационное, сообщающее, пассивное(направленное педагогическое воздействие от преподавателя к студентам) 1 1 1
Активное (активизация позиции обучающегося преподавателем истудентом) 2 2 2
Интерактивное (многообразная система взаимодействий при во-влеченности всех участников образовательного процесса) 3 3 3
Классификация В.А. Ситарова
  Нетрадиционность подхода развивающее 3 3 3
программированное 1 2 2
проблемное 3 3 3
 
Классификация В.В. Серикова
    Обусловленность историческим кон- текстом, представ- ляются в порядке возникновения Догматическая модель (усвоение догматов церкви в средние века) 1 1 1
Предметно-знаниевая модель – модель научения (модель массово-го производства) (Я.А. Коменский, К.Д. Альбуханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.М Менчинская, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин, Дж. Брунер, Дж. Келли и др.) 1 2 2
Метапредметная модель развивающего обучения, ориентированнаяна опыт межпредметного творческого мышления как содержания обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдо, Д.Б. Эльконин, Г.Д. Кирилло- ва) 3 3 3
Культурологическая модель (содержание образования как слепок сосновных видов культурного опыта (опыт усвоения знания, спосо- бов деятельности, творческий опыт и эмоционально-ценностный или личностно-смысловой) (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Кра- евский) 3 3 3
Личностно развивающая модель (личностный опыт рассматривает-ся как элемент содержания образования) 3 3 3
Компетентностная модель (ориентация на развитие умения решатьпроблемы, ставить задачи, проектировать и оценивать, рефлекси- ровать и контролировать свои действия) 3 3 3
Информационная модель (усиление позиции обучающегося каксубъекта своего образования; он становится субъектом не только учебной, но и обучающей деятельности) 3 3 3
В контекстной модели обучения развиваются умения применения, при- обретения, хранения знаний (как умения, входящие в познавательную компе- тентность), частично востребованы коммуникативные (поскольку професси- ональная деятельность немыслима без коммуникации) и рефлексивно- оценочные умения, но они ограничены профессиональным контекстом. Профессиональный контекст выводит на необходимость решения професси- ональных задач, а значит, востребованы элементы проблемного обучения, интерактивность взаимодействий, самостоятельность обучающихся, творче- ский характер учебной деятельности.Исследовательская модель образовательного процесса предполагает признание знаний как цели и потенциальной общественной и личностной ценности (Г.Л. Ильин, Н.Н. Нечаев). Умения работы со знанием реализуются через проектную деятельность, связаны с приобретением знаний через гене- рацию, творческую продуктивную учебную деятельность, которая, в идеаль- ном варианте, завершается коммерциализацией знаний. Исследовательская модель ограниченно формирует коммуникативные умения, хотя творческий акт включает и индивидуальные, и групповые интеллектуальные и эмоцио- нальные усилия. Значительное развитие получает в данной модели рефлек- сивно-оценочные умения, т.к. постоянно требуется оценка, проблематизация и переоценка собственного личностного знания, периодически оказывающе- гося в состоянии кризиса переосмысления. Исследовательская модель обра- зовательного процесса в принципе является нелинейной. Мощной мотиваци- ей является в этом случае сам процесс исследовательского поиска, пробуж- дающий личную ответственность за результат, который определяется не только интеллектуальными способностями обучающегося, но и его способ- ностями организовать свою деятельность.В коммуникативной модели образовательного процесса (К. Дж. Джер- джен) знания понимаются продуктом коммуникаций, мотивация обучения сводится к мотивации коммуникации. Соответственно, образовательный процесс ориентирован более на распространение, приобретение, и как след-ствие этого, – генерацию знаний. Коммуникативные умения оказываются наиболее задействованными в этой модели, актуализируются и рефлексивно- оценоч-ные, поскольку обучение происходит через вовлечение, включение и критическое изучение других и себя. Данная модель созвучна с пониманием Х. Салливаном личности как продукта межличностных отношений. Логика построения коммуникативной модели образовательного процесса нелиней- ная, так как основана на коммуникациях, которые не только планируются за- ранее, но могут возникать стихийно. Это же обстоятельство затрудняет управление учебной деятельностью студентов в процессе реализации моде-ли. Модель образовательного процесса в развивающем обучении, детально разработанная для начального школьного образования, на наш взгляд, обла- дает большим потенциалом для вузовского образовательного процесса, хотя и является мало проработанной в этом плане. Разработка теории развиваю- щего обучения базировалась на исследованиях по психологии деятельности (А.Н. Леонтьев) и учения как особого вида деятельности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). В этом ее несомненное достоинство, способ- ное нивелировать отмеченный выше основной недостаток традиционного обучения. Эта модель основывается на идее знания как цели и объективно- субъективной ценности, причем мотивация обучения формируется путем включения обучающегося в процесс развития знания. Приобретение знания осуществляется через его генерацию, распространение, применение, а зна- чит, большинство умений познавательной деятельности в такой модели ока- зываются используемыми, также как и коммуникация оказывается востребо- ванной. Ситуация педагогических и психологических затруднений активизи- рует рефлексивно-оценочные умения студентов. Модель развивающего обу- чения оказывается наиболее гармоничной по отношению понимания знания как развивающейся сущности, как процесса, что подразумевает нелинейность модели обучения, потому что направления в развитии знания могут быть различными. Ценной для современной высшей школы является идея форми-рования содержания учебной дисциплины на основе ведущих идей и обоб- щенных, системных знаний.Идея интеграции образования и практики лежит в основе интегриро- ванной модели образовательного процесса вуза (З.С. Сазонова). Модель ос- новывается на теории контекстного обучения, эффективность повышается при нелинейной организации процесса. Основную ценность в рамках данной модели имеют практические знания, а мотивация обучения основана на воз- можности видеть в процессе обучения реальную практическую ценность знания, что подразумевает ответственность, сознательность обучения. Соот- ветственно, в познавательной деятельности студентов превалируют умения по приобретению, применению и коммерциализации знания, востребован- ными являются рефлексивно-оценочные умения, но, прежде всего, с позиции также практического использования знания, чем ограничено и развитие ком- муникативных умений студентов.Таким образом, существует достаточное разнообразие моделей обуче- ния, опыт реализации которых может быть полезен при реализации систем- ных изменений образовательного процесса вуза.Для выявления реального состояния образовательного процесса вуза проводился констатирующий эксперимент с 2002 г. по 2005 г. на базе Новго- родского государственного университета (НовГУ) имени Ярослава Мудрого (факультеты психолого-педагогический, философии, истории, отделения электроники, математики и физики, информатики), в котором были заняты руководители и сотрудники аппарата управления НовГУ разного уровня (высшее руководство, учебно-методический отдел, деканаты, кафедры) - 28 чел., преподаватели – 103 чел., студенты – 399 чел., работодатели – 35 чел. Использованные методы: анкетирование, интервьюирование и фокус-группы, наблюдение и анализ образовательного процесса, анализ результатов дея- тельности (управленческого звена сотрудников, преподавателей и студен- тов), экспертная оценка, контент-анализ документов, методы обработки ин- формации – качественные, количественные.С сотрудниками управленческого аппарата вуза проводились интервью по вопросам их видения потребности в изменениях образовательного процес- са. Как правило, их ответы носили формальный характер и свидетельствова- ли о знании актуальных нормативных документов в области образования, изменения связывались с необходимостью их реализации. Также озвучива- лись количественные данные по результатам промежуточных и итоговых ат- тестаций, свидетельствовавшие об общей тенденции к ухудшению результа-тов. Наблюдение за образовательным процессом показало явное доминиро- вание традиционной линейной модели образовательного процесса за весь пе- риод эксперимента (86 % посещенных занятий). Лист наблюдений приведен в приложении А. Беседы со студентами выявили, что у них нет реальной возможности выбора индивидуального образовательного маршрута. В учеб- ном плане формально присутствуют дисциплины по выбору, но выбор этот сделать невозможно – существует практика формального «выбора» за сту- дентов. На уровне учебной дисциплины определен фиксированный объем знаний, единый для всех. Выбор содержания внутри учебной дисциплины, как и используемых технологий, не практиковался. Возможности выбора ограничивались выбором темы рефераты, курсового проекта из списка пред- ложенных. Изложение учебного материала предшествовало действиям с ним.Информационные технологии в учебном процессе (электронные кон- спекты, обучающие программы, программы для тестирования и т.д.), так же как и элементы новых педагогических технологий (приемы активизации мышления), использовались как добавление к традиционной модели обуче- ния. Отношение преподавателей к информатизации менялось от крайне кри- тического до принятия идеи информатизации, что происходило соответ- ственно с изменением умений работать с информационной техникой.Оценка преподавателями результативности образовательного процесса, также как и удовлетворенности трудом, изменялась в сторону более низких значений; однако, процент преподавателей, замотивированных на измененияв образовательном процессе, оставался стабильным, но достаточно невысо- ким (в среднем 21%). Анкета по оценке результативности и удовлетворенно- сти образовательным процессом преподавателей приведена в приложении Б, отрывки из интервью с преподавателями – в приложении В.Анализ учебных ведомостей выявил динамику в повышении количе- ства пересдач с первой и второй попытки, количества неявок студентов на экзамен. Анализ протоколов заседаний выпускающих кафедр показал неудо- влетворенность и озабоченность преподавателей складывающейся ситуаци- ей. Эти же чувства проявляли преподаватели при интервьюировании. Типич- ные высказывания: «студенты не хотят учиться»; «не знаю, как заставить посещать лекции»; «полная пассивность на семинарах».При этом анкетирование студентов позволило сделать однозначный вывод о том, что образование признавалось ими как самостоятельная цен- ность (93,2% - «да», 3,4% - «нет», 3,4% - не ответили) (анкета в приложении Г). С образованием студенты связывали возможность устроить жизнь, полу- чить высокооплачиваемую работу, определенный социальный статус; видят в образовании «вклад в будущую жизнь, сделанную самим собой», «свет в жизненном пути», саморазвитие, развитие мышления; образование, по их мнению, увеличивает «степень свободы личности», «определяет границы возможностей человека», имеет при этом субъективную ценность.Однако студенты неоднозначно оценивали объем знания как преиму- щество на рынке труда (66,5% опрошенных ответили утвердительно, 27,6% в этом не уверена, 5,9% ответили отрицательно). Вместе с тем интерес к обу- чению студентов падал, что связано было, прежде всего, с потерей смысла в запоминании больших объемов информации, жесткостью предлагаемой схе- мы обучения, где пассивная роль студента определена однозначно и неиз- менно. Принципы проблемности, субъектности, интерактивности, рефлек- сивности в организации учебно-познавательной деятельности не являлись ведущими, и студент находился в жестких рамках учебного процесса. Вопро- сы для интервью со студентами об отношении к учебной деятельности,управлении ею со стороны преподавателей и самих студентов и примеры от- ветов приведены в приложении Д.Образовательные цели для большинства студентов оказывались внеш- ними, отчужденными (получение диплома; быть, как все; по совету родите- лей; перспектива высокой заработной платы и др.). Похожие результаты по удовлетворенности студентами качества образования были получены и дру- гими исследователями (В.С. Собкин, О.В. Ткаченко, О.Л. Краева, И.А. Крае- ва, А.В. Белая и др.). Выпускники вуза отмечали, что испытывают в профес- сиональной деятельности: растерянность и неуверенность, когда получают новые задания, решение которых сразу не является очевидным, трудности в представление результатов выполнения задания на совещаниях, общения в коллективе.Итак, констатирующий эксперимент показал: - есть проблемы с удовлетворенностью студентов и преподавателей от образовательного процесса;- есть проблемы с результативностью процесса обучения, рассмотрение которой в рамках данного исследования мы ограничиваем только результа- тивностью педагогического управления учебной деятельностью студентов, хотя реально эта величина зависит очень от многих факторов;- педагогическое управление понималось, как правило, как односто- ронне направленное руководство преподавателем учебной деятельностью студента через компоненты образовательного процесса (содержание, техно- логии), в котором преподаватель выстраивал общую единую для всех страте- гию обучения.Таким образом, был сделан вывод о том, что отдельные инновации привносили изменения в образовательный процесс вуза, но не менялись сущ- ностные основы образовательного процесса: линейная модель обучения, субъект-объектный характер взаимодействии между преподавателем и сту- дентом, фиксированная структура и объем содержания, задаваемые препода- вателем, единая для всех технология обучения, преимущественно авторитар-ная модель управления. При этом росла неудовлетворенность образователь- ным процессом, как преподавателями, так и студентами.Сформулированные в первой главе выводы позволили уточнить теоре- тико-методологические основы исследования педагогического управления учебной деятельностью студентов, представленные в следующей главе дис- сертации.
<< | >>
Источник: Е.Ю. ИГНАТЬЕВА. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВВ СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ        Монография. 2012

Еще по теме   1.3 Анализ теоретической подготовленности и практической востребованности стратегий изменений современного вузовского образовательного процесса:

  1. Е.Ю. ИГНАТЬЕВА. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВВ СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ        Монография, 2012
  2. Лекция 1. Теоретические и практические основы анализа международной экономической среды.
  3. Вытовтов А. А.. Теоретические и практические основы органолептического анализа продуктов питания : учеб, пособие, 2010
  4. Глава XII Главнейшие изменения образовательного процесса применительно к основным физико-психическим свойствам человеческой природы. Общий вывод
  5. 11.1. Некоторые подходы к теоретическому анализу и объяснению процессов мышления в исторической перспективе
  6. 1 АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ КОНТРОЛЯ И УПРАВЛЕНИЯ ЗА- БОЙНЫМ ДАВЛЕНИЕМ В ПРОЦЕССЕ БУРЕНИЯ СКВАЖИН
  7. Образовательный процесс— его психология
  8. Селевко Г.К.. Современные образовательные технологии, 1998
  9. Д. Видоизменения образовательного процесса по возрастам
  10. § 4. Эмпирическое и теоретическое мышление, практический интелект
  11. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КЛИНИЧЕСКОЙ НЕЙРОПСИХОЛОГИИ
  12. ОБ УМОЗРЕНИИ И ОТНОШЕНИИ УМОЗРИТЕЛЬНОГО ПОЗНАНИЯ К ОПЫТУ (теоретическому и практическому
  13. Глава XIII Общественная сторона образовательного процесса
  14. Глава IX Образовательный процесс как развитие способностей
  15. Глава XI Нравственно-эстетический элемент в образовательном процессе
  16. 1.3 Теоретические и практические проблемы совершенствования системы оценивания качества
  17. Б. Видоизменение образовательного процесса под влиянием пола
  18. Глава VII Образовательный процесс с общепсихологической точки зрения