При исследовании сущности педагогического процесса естественно задаться вопросом о том, нельзя ли сущность этого процесса выразить в одной краткой формуле, в одном сжатом обобщении, которое и должно служить высшим руководительным началом при воспитании подрастающих поколений. Таким вопросом педагоги и задавались. Многие полагали, что ничего не может быть выше и первоначальнее такого педагогического закона: воспитывай природосообразно и культуросообразно. Что может быть выше, шире и глубже природы и культуры? Они обнимают все; все заключено в них, и нет ничего помимо них. Чем же и руководиться, как не природой и культурой? Очевидно, что невозможно никакое иное воспитание, как лишь согласное с природой. Гони природу в дверь — она влетит в окно. Было бы, конечно, странно и совсем неразумно при такой продолжительной и серьезной деятельности, как воспитание, не руководиться природой воспитываемого, пренебрегать ею или идти ей наперекор. Точно так же очевидно неблагоразумие отвержения культурных средств при воспитании того, что создал человеческий гений. Культура есть самое высшее создание человека, самое ценное, и педагогический процесс есть также культурная деятельность. Поэтому не может воспитание идти против культуры, т. е. культура против культуры, дочь против матери. Коль скоро же будет принят этот основной педагогический закон, все остальные педагогические правила и положения явятся только его выводами и частными применениями к различным областям и видам педагогического процесса. В общем виде этот закон имеет, несомненно, известную долю справедливости, но при ближайшем рассмотрении оказывается неопределенным, а потому лишенным руководящего значения и даже отчасти неправильным. Что значит воспитывать согласно с природой? В человеческой природе есть и недостатки: человеческая природа не может быть признана совершенной. Следовательно, просто руководиться правилом — воспитывай природосообразно — нельзя: это правило нужно ограничить и дополнить. Точно так же несомненно есть недостатки и весьма темные стороны и в культуре, с которыми сообразоваться при воспитании было бы неблагоразумно. Не считая культуру злом, как думали и думают некоторые, а признавая ее благом, мы все же должны правило — воспитывай культуросообразно — ограничить и поставить более определенно и ясно. Таким образом, и природосообразность и культуросообраз- ность как руководящие принципы воспитания неудобны: в них много неопределенного и прямо неприменимого в педагогическом процессе. Принимая за основу самую сущность этих начал, их нужно изменить, ограничив и дополнив так, чтобы они могли получить руководящее, направительное положение в воспитании. Некоторые усматривают высшее начало педагогического процесса в таком положении: самостоятельное служение истинному, доброму и прекрасному. Самостоятельность — черта весьма важная, но во всяком случае частная и весьма далекая от того, чтобы исчерпать сущность педагогического процесса; что же касается ссылки на прекрасное, доброе и истинное, то это такие неопределенные, растяжимые понятия, указание на которые нисколько не может руководить педагога в его практической деятельности. Что такое истина? Что такое добро и красота? Это такие журавли в небе, которых изловить чрезвычайно трудно. На основании изложенного в предшествующих главах исследования сущности педагогического процесса мы находим четыре высших начала его и первое из них, наиболее общее, формулируем так: все физические и духовные силы воспитываемого подлежат усовершенствовании) соответственными систематическими упражнениями. Выше было подробно изложено, что педагог имеет дело не просто с развитием сил, а с их усовершенствованием, в котором развитие является лишь подчиненным моментом. Все силы воспитываемого, и физические и духовные, подлежат усовершенствованию. Для упражнения физических сил или, точнее, органов мы имеем в настоящее время разнообразные средства. Для каждого из органов внешних чувств имеются свои особенные упражнения: для мускулов — гимнастика, разветвляющаяся в настоящее время по отдельным группам мускулов; для некоторых внутренних органов — массаж; для всех внутренних органов — специальное лечение и уход, составляющие непрямые, косвенные лишь средства для усовершенствования этих органов. Вообще медицина дробится по органам тела, и в настоящее время по уходу и лечению почти каждого органа тела имеются специалисты и воздвигнуты особые клиники. Специализация в этом направлении ушла очень далеко. Усовершенствование духовных сил находится в другом положении; по этой части сделано гораздо меньше, чем для усовершенствования телесных органов. К сожалению, педагогика развивалась несколько иначе, чем медицина. Последняя шла вполне естественным путем: она постепенно изучала весь телесный организм, все органы тела и для каждого почти создала более или менее ценные приемы по уходу и лечению. Продолжает она и ныне развиваться в том же направлении, чуждая каких-либо давлений со стороны, которые нарушали бы естественный ход ее развития. Педагогика находится в ином положении: она рано подпала влиянию политики, классовых интересов обществ и господствующей церкви и ее развитие получило искусственное направление. Вместо того чтобы подобно медицине тщательно изучать душевные деятельности и изыскивать средства для их усовершенствования, педагогика под давлением классовых интересов занялась развитием учения об образовании низшем, среднем и высшем, причем всегда подразумевалось, что низшее образование приличествует низшим классам — серому крестьянству, мещанству и т. п.; среднее образование есть достояние более состоятельных и именитых людей, а высшее образование, предваряемое средним, достается на долю исключительно высших классов общества. В связи с этим образовательными классовыми интересами педагогика чрезвычайно много занималась древними языками, можно сказать, завязла в них. Не одно столетие она наполнялась рассуждениями об обучении латинскому и греческому языкам, которые считались основами среднего и высшего образования, т. е. только некоторых классов общества, а не всех; об отношениях языческих классических писателей к христианству, светских наук к богословию, о тривиуме и квадривиуме1 в образовательном курсе. Наконец, были столетия, когда педагогика много занималась вопросом о воспитании принцев и людей самых высших и богатых слоев общества, весьма мало помышляя об образовании всего общества и народа. Результатом давления на педагогику классовых интересов, узкого профессионализма и традиционных, авторитетных церковных и иных взглядов было то, что педагогика накопила целые горы сочинений по обучению латинскому и греческому языкам, массу учебников по закону божию и единую по существу школу и образовательную систему разбила на сословные школы и сословные образовательные системы. Она как будто очень хорошо прилаживалась к жизни и ее запросам, но на самом деле была и есть в положении весьма неудовлетворительном и не отвечающем жизненным нуждам. Если обратиться к современной педагогике с запросом о средствах и способах усовершенствования слабой памяти, вялого и скудного воображения, тупой эстетической способности и шаткого характера, то мало найдется в ней по этим вопросам ценного материала. Точно так же, если у воспитываемого замечаются недочеты по части чувствований, если он гневлив, труслив и эгоистичен, предается сильным порывам грусти, радости, недоверчив и пр., если он вообще представляется трудным в воспитательном отношении, то опять в современной педагогике мы найдем мало помощи в подобных случаях. Для детей, медленно развивающихся, нет ни особых приемов воспитания, ни особых школ: они учатся наряду с другими, и единственно, что с ними делают, это оставляют на повторительные курсы в тех же классах. Для детей малоспособных также нет ни особых школ, ни приемов: они учатся или, точнее, начинают учиться в обыкновенных школах и затем исключаются. Словом, за чем бы мы ни обратились к современной педагогике по части собственно усовершенствования той или другой душевной деятельности и искоренения какого-либо недостатка, а не по части методик, учебных программ и состава общеобразовательных и профессиональных курсов, мы мало найдем в ней помощи: она этими вопросами почти не занималась или занималась недостаточно, совсем несоответственно важности вопросов. Вопросы об усовершенствовании душевных деятельностей и о способах борьбы с недостатками человеческой природы составляют предмет будущей педагогики. А они весьма обширны и серьезны, и разрешение их в корне изменит современную постановку всего учебного и воспитательного дела. Таким образом, мы приходим к заключению, что все телесные и духовные силы человека могут и должны быть усовершенствованы. Из телесных сил и органов на первом месте должны быть поставлены органы внешних чувств, по их большому значению для духовной и телесной жизни, и мускульная система, по значению не только самой мускульной системы для здоровья тела, но и по влиянию ее деятельности на деятельность многих внутренних органов тела. Для усовершенствования органов внешних чувств есть особенные системы упражнений для каждого органа; для упражнения мускулов — гимнастика и разные виды спорта; для упражнения внутренних органов — отчасти те же средства, что и для развития мускулов, и сверх того массаж. Для усовершенствования духовных сил должны быть выработаны средства, и те намеки и заметки, которые имеются в настоящее время в педагогике по этому предмету, должны быть широко развиты и пополнены, чтобы образовать новую педагогику. В каком отношении должны находиться эти две стороны педагогического процесса — усовершенствование телесных и духовных сил? Следует ли одну сторону подчинить другой или заботиться о гармонии между ними? Были попытки подчинить одну сторону другой: чаще всего пытались подчинять тело духу. Тело, говорили, должно сделаться послушным органом духа. Недостойно человека, а особенно христианина, чтобы тело преобладало над духом: это было бы грубым язычеством и грубой чувственностью. Тело — темница души, тело — источник греха; оно со своими инстинктами и потребностями влечет человека на неправильный путь. Отсюда широкое развитие аскетизма во всех почти религиях и те жизненные течения, которые направлены на обуздание и утеснение телесных потребностей. В таком взгляде, очевидно, весьма много старой суровости, старой догматики и метафизики, совершенно отделявшей душу от тела. Ныне господствуют другие, более правильные идеи о весьма значительной ценности тела и его равноправности с духом. Противоположный взгляд — о преобладании тела над духом— также встречался главпым образом в изнеженном воспитании высших классов общества и, в частности, женщин, отчасти в древнем греческом и римском воспитании, а отчасти встречается в настоящее время у англичан. По мнению последних, человек прежде всего должен быть «сильным животным». Этой теории о сильном животном придерживаются многие отдельные лица. Но, очевидно, животная сторона едва ли по справедливости может преобладать над человеческой в человеке. Человек есть человек, т. е. физиче- ско-духовный организм, и как таковой и должен быть воспитываем. Отдайте божие богови, а кесарево кесарю, т. е. каждому свое: телу телесное, духу духовное, сообразно с их естественными требованиями и запросами. Угнетать одну сторону человека другой не подобает: та и другая сторона равноценны, своеобразны и в то же время неразрывно связаны между собой, сильно влияют одна на другую, и их благополучие и совершенство деятельности взаимно обусловлены: одна без другой правильно развиваться и процветать не может. Следовательно, подчинения одной стороны другой не должно быть, а должна быть гармония. К изложенному наиболее общему началу педагогического процесса следует прибавить еще три, дополняющие и развивающие первое и охватывающие педагогический процесс с различных сторон: усовершенствование личности основывается на самодеятельных упражнениях, развиваемых организмом в силу присущей ему самобытности; усовершенствование личности имеет индивидуально-общественный характер; усовершенствование личности и весь вообще педагогический процесс есть процесс автономный. Говорить что-либо об этих началах после того, что сказано в предыдущих главах настоящего исследования, было бы излишним повторением. Указанные высшие начала являются лишь краткой формулировкой сущности педагогического процесса, его главных сторон и моментов. Ими исчерпывается сущность педагогического процесса; его постоянная сторона та, что он есть не что ийое, как всестороннее усовершенствование личности, индивидуально-общественной и самодеятельной по самой своей природе. Но в педагогическом процессе кроме постоянной всенародной или общечеловеческой стороны, кроме его сущности есть еще другая сторона, изменчивая, разнообразная, вносящая в основу его оттенки, своеобразные формы. Эта сторона педагогического процесса в формулировке наиболее общего (первого) его начала выражена словами, что усовершенствование личности достигается «соответственными» систематическими упражнениями. Что такое соответственные упражнения? Чему они должны соответствовать? Прежде всего, конечно, самой сущности педагогического процесса. Но дело в том, что педагогический процесс в действительности не является одной голой сущностью без всяких дополнительных черт: он на практике имеет оттенки и специальные черты. Так, у различных народов он является несколько различным, будучи по существу одинаковым; различные свойства внешней природы также накладывают на педагогический процесс свою особенную печать; педагогический процесс заметно изменяется в зависимости от пола, возраста и личности воспитываемого. Как отнестись к этим изменениям педагогического процесса: упражнения, способствующие усовершенствованию личности, должны соответствовать им или нет? Очевидно, должны, потому что иначе воспитание не будет соответствовать природе воспитываемого; очевидно, что упражнения не могут быть одинаковыми для 5-летнего ребенка и 15-летнего юноши, для русского и китайца, для мужчины и женщины. Следовательно, если мы хотим отдать себе полный отчет в педагогическом процессе, то мы должны изучить его не только в его сущности, но и в его главнейших изменениях. Такое изучение и составит предмет нашего дальнейшего исследования. Считаем нужным указать читателю на попытку выяснить сущность педагогического процесса, его законы, правила, теории и задачи, сделанную г. Демковым2в «Педагогическом сборнике» за 1899 г. (№ 8 и 9 — «Педагогические правила и законы») и 1900 г. (№ 4, 5 и 6 — «Педагогические гипотезы и теории, их историческое и современное значение»).