<<
>>

Глава VII Образовательный процесс с общепсихологической точки зрения

Полный акт мышления слагается из трех моментов: а) раздражения чувствующего нерва и ощущения; б) переработки полученного ощущения, создания представлений, понятий и выводов; в) выражения внутренней работы внешним действием.
Эта схема мышления есть вместе с тем и схема всей психической жизни вообще. Присматриваясь к этой схеме, сопоставляя ее с действительным ходом мышления у детей и взрослых, мы замечаем следующий факт: у детей наиболее рельефно выражаются первый и последний моменты мыслительного процесса; они преобладают над средним моментом; у взрослых же, напротив, преобладает второй момент, первый же и последний выражаются слабее. Рассмотрим это отличие несколько подробнее. Нет нужды в каких-либо обширных и тонких наблюдениях, чтобы видеть, что дети страстно отдаются деятельности органов внешних чувств. Рассматривать что-либо, вслушиваться, брать в руки и ощупывать предмет, пробовать его вкус и запах — это великое наслаждение для детей. Где обилие раздражений, где много предметов, возбуждающих различные органы, там и дети. Предположим, что ребенок живет в такой комнате, окно которой выходит на бойкую улицу. Несомненно, что ребенок целый день будет торчать у окна, его трудно будет оттащить от него. Причина привязанности та, что окно — источник разнообразных возбуждений для ребенка, в окно ребенок видит массу разнообразных сменяющихся предметов, дающих ему богатую пищу для его несложной умственной деятельности. Книга с картинками, всевозможные коллекции, такие вещи, в которые можно было бы посвистать, подуть, которые можно было бы брать в руки, бросать на пол, рвать, грызть зубами — все это вещи чрезвычайно милые для ребенка, flopornej потому что дают обильный материал для деятельности органов внешних чувств. Уедините ребенка от впечатлений, посадите его в такое место, где прилив раздражений незначителен, где его чувства будут не заняты, будут находиться в состоянии относительного покоя, и вы наверно нагоните на ребенка большую скуку, он не будет знать, что делать, чем занять себя, и от скуки и бездеятельности будет готов на всякую шалость.
С другой стороны, каждое полученное ребенком впечатление сейчас же просится наружу, сейчас же обнаруживается чем-либо вовне. Утаить впечатление, скрыть в глубине своей души какой- нибудь факт, особенно замечательный, дело почти невозможное для ребенка. Ребенок живет открыто, у него впечатления рефлек- тивно отражаются в поступках. Расскажите ребенку что-нибудь, и он сейчас же первым своим долгом сочтет передать ваш рассказ своему брату, сестре, матери; сводите ребенка в цирк, покажите ему клоунов, и на следующий день у него только и разговору будет, что про клоунов, и он будет стараться подражать виденным вчера скачкам и прыжкам; покажите ребенку какую-либо интересную вещицу, бабочку, птичку, и он на первом же попавшем ему в руки клочке бумаги постарается нарисовать птичку, полюбившийся ему цветок, бабочку, постарается вылепить что-либо подобное из глины, вырезать из бумаги. Весь свой внутренний мир он стремится отобразить вовне; хочет поглядеть на него, воспринять органами внешних чувств. Поэтому мы видим, что дети чрезвычайно любят играть, что-нибудь делать и решительно не в состоянии только слушать, смотреть,— словом, воспринимать. Прилив впечатлений у них неизбежно связан с отливом, т. е. разнообразными и энергичными движениями, деятельность пассивная, воспринимающая (органов внешних чувств) — с деятельностью активной (поступками, движениями). Таким образом, два конечных момента умственных процессов у детей выражены чрезвычайно рельефно. Можно сказать, что ребенок тогда наиболее умственно работает, когда наиболее ощущает и ощущения выражает в чем-либо внешнем. В каком положении у него средний, второй момент мыслительных процессов? Второй момент мыслительных процессов — переработка полученного ощущения — выражен у детей слабо, потому что у детей нет необходимых для него условий. Для энергичного выполнения этого момента необходим уже значительный и систематизированный запас представлений. Когда мы перерабатываем какое- либо ощущение, обдумываем какой-либо вопрос, что мы делаем? Мы следим за вереницами разнообразных представлений, проходящих в нашем сознании, мы ставим в некоторые соотношения сейчас возникшее представление с прежними, мы из массы представлений выбираем такие* которые по своему содержанию отвечают вновь приобретенному представлению.
У маленьких детей нет еще большого запаса представлений; имеющиеся представления недостаточно распределены в группы и ряды, вследствие чего ребенок мало способен погрузиться в переработку полученного ощущения. Если прибавить к этому другие частные недостатки детского мышления, именно несовершенное, очень неполное развитие главнейших представлений и понятий, требующихся в каждом акте мышления, каковы представления о времени и пространстве, понятие о причинной связи явлений, законосообразности событий внешней и внутренней природы, то будет понятно, почему дети так редко задумываются. Встретить ребенка, погрузившегося в думу, нелегко. Лишь только ребенок начнет задумываться, т. е. по поводу данного ощущения воспроизводить ряды прежде полученных представлений, как его мысль, за незначительным количеством представлений и их несистематичностью, сейчас же обрывается и дальнейшее размышление становится невозможным. Волей-неволей ребенок должен от воспроизводимого мира — мира представлений вернуться в мир ощущений, действительных предметов, чтобы здесь, в этой отчизне всякого мышления и знания, почерпнуть новые возбуждения и силы для мыслительной деятельности. Таким образом, ребенок постоянно переходит из сферы мышления в тесном смысле слова в сферу ощущения и творческой внешней деятельности; здесь ему все доступно, ему здесь легко, он здесь в своей сфере. Сравнивая с этими особенностями детского мышления мышление взрослого, мы поражаемся преобладанием в мышлении взрослого второго момента. Несомненно, что источник мышления взрослого — деятельность органов внешних чувств; несомненно, что и мышление взрослого отображается вовне, в каких-либо внешних фактах; но эти моменты далеко не имеют у взрослого того значения, какое имеют у детей. Взрослый работает своим умом наиболее не тогда, когда он получает массу впечатлений на различные органы или когда он внутренний факт творческой деятельностью превращает во внешний,— он наиболее работает, когда полученное сейчас представление старается выяснить и определить сопоставлением его с прежде полученными, приурочить его к определенной группе психических актов, разложить его с помощью умственного анализа на составные элементы. Желая обдумать вопрос, взрослый старается уединить себя от внешних впечатлений, привести свой физический организм в состояние покоя, чтобы всецело отдаться психической работе. Поэтому взрослый человек не терпит во время своих умственных работ шума вблизи и вообще каких-либо развлекающих впечатлений; он старается за это время быть и глухим, и слепым к внешнему миру, свой рабочий кабинет он старается устроить так, чтобы шум городской не мешал ему. Словом, взрослый как раз не любит во время своих умственных работ того, что так страстно любит ребенок. Результаты своих умственных работ взрослый не сейчас выражает вовне. Иногда проходят целые десятки лет между началом работы и ее выражением вовне, результаты работы задерживаются, оставаясь внутренним, психическим фактом и не превращаясь во внешний. Настоящий мыслитель думает долго и много; прежде чем что-либо выскажет или напишет, он поистине семь раз примерит, а один отрежет, тогда как ребенок что ни примерит, то и отрежет. Задерживание результатов работы от выражения их вовне у взрослого происходит от того, что у него есть ряд представлений различных и даже противоположных. Они нейтрализуют друг друга; сталкиваясь, не допускают друг друга до беспрепятственного выражения вовне. Лишь только один ряд представлений стремится отобразиться внешними действиями, как в сознании возникает другой, противоположный ряд и вступает в борьбу с первым. Творческая внешняя деятельность задерживается, и факты остаются пока внутренними фактами. Чтобы возникло внешнее действие сообразно тому или другому ряду представлений, этому ряду нужно взять верх над другими, победить их, а это возможно не вдруг, не сразу, а с помощью процесса обдумывания. Чем важнее поставленный вопрос и сложнее психическая жизнь человека, разнообразнее его интересы, тем продолжительнее и сложнее бывает процесс обдумывания, тем на большее время откладывается действие. У детей нет сложных и разнообразных умственных интересов, нет длинных рядов представлений, ничтожна борьба между представлениями, а вследствие этого психические факты не задерживаются и быстро превращаются во внешние действия. Дальнейшее развитие мыслительной деятельности ребенка, очевидно, будет состоять в том, что второй момент мыслительных процессов будет постепенно усложняться, удлиняться, систематизироваться и параллельно с этим будет совершаться ослабление крайних двух моментов, их ограничение. В силу каких мотивов совершится такое существенное изменение в характере мыслительной деятельности детей? Мотивы те же самые, которые обусловливали и первоначальный характер детского мышления. Почему ребенок страстно отдается деятельности органов внешних чувств? Потому, во-первых, что это необходимо, а во-вторых, потому, что это ему приятно. Снабженный органами внешних чувств и поставленный среди предметов, ребенок не может не отдаться энергичной деятельности этих органов. Предметы раздражают органы, ребенок не может прожить и одной минуты без того, чтобы какой-либо его орган не подвергался действию со стороны какого-либо предмета. Органы же готовы к деятельности, в них есть запас энергии для ра боты. В результате получается неизбежная и энергичная деятельность органов внешних чувств. Но, кроме того, деятельность органов внешних чувств служит ребенку значительным источником наслаждения. Все предметы для него пока еще новы, и наблюдение их ему в высшей степени приятно. Приятных ощущений у ребенка больше, чем у взрослого, потому что взрослый привык ко многим ощущениям, и они уже не доставляют ему удовольствия. Понятно теперь, почему ребенок страстно, с вечно неудовлетворенным желанием отдается деятельности органов внешних чувств: такая деятельность в одно и то же время для него и необходима, и приятна. Эти же самые мотивы влияют, прежде всего, и на усложнение второго момента умственных работ. Чем больше сделано ребенком наблюдений, чем больше получено ощущений, тем по психологическим законам больше и воспроизведений, обширнее деятельность памяти. Вследствие накопления психического материала каждое вновь получаемое ощущение будет возбуждать в сознании не отрывочные и одинокие представления, а целые связные ряды представлений, которые стройно, в порядке будут следовать друг за другом. А это и есть первые основы размышления, вдумчивости в предмет. Но воспроизведение представлений, являясь актом необходимым, в то же самое время бывает не лишено и элемента удовольствия. Представления возникают из ощущений, и если ощущения носили приятный характер,™ таким же характером владеют и представления, хотя, конечно, в слабой степени, так как и само представление, говоря принятой фразой, есть только след ощущения. К этим основным мотивам прибавляются некоторые вторичные, ведущие к той же цели — усложнению второго момента. В числе их нужно указать, прежде всего, на то приятное чувство, которое возникает от нахождения сходств между предметами. Нахождение сходств между предметами есть одно из существенных отправлений нашего ума; наши мыслительные работы, в строгом смысле этого слова, в значительной степени суть разрешения задач на отыскание сходств. И вот эта чрезвычайно важная умственная деятельность сопровождается чувством удовольствия. Открыть сходство — это значит одержать победу над частными и отдельными фактами, объединить их какой-либо общей чертой. Масса отдельных бессвязных фактов угнетает наш ум, мы не можем удерживать в памяти кучи разрозненного психического материала, мы стараемся этот материал систематизировать, упорядочивать, чтобы облегчить себя, поэтому каждый проблеск сходства между вещами несколько радует нас. Чем больший круг предметов обнимает замеченное сходство, тем больше паша радость, напряженнее умственное наслаждение, Конечно, это наслаждение очень тонкое и в своем полном виде доступно только великим труженикам науки, которые открываемыми ими законами объединяют обширные сферы явлений. Но нельзя сказать, чтобы это интеллектуальное наслаждение было недоступно детям. В известной степени оно доступно и им. Мы можем наблюдать, как ребенок бывает рад, подметив какие-либо сходства между предметами. Именно нередко приходится замечать такой факт: ребенок сравнил какие-либо две вещи и довольно ловко подметил между ними сходство. Поощренный похвалой взрослых, он с полной необузданностью отдается отысканию сходства между указанной вещью и массой самых разнообразных предметов, не имеющих ни малейшего сходства с сравниваемою. Остановить его в этом процессе нельзя, потому что там, где, по нашему мнению, нет решительно ничего сходного, он открывает какие-то сходства! и это упражнение доставляет ему большое удовольствие. Он ведет его энергично, с раскрасневшимися щечками и блестящими глазками, пока, наконец, запас естественных представлений не истощится и ребенок не впадет в повторение. Отыскивание сходства начинается сопоставлением действительных предметов, но так как круг предметов, имеющихся под рукой в каждый данный момент времени, не обширен, то сравнивающая деятельность скоро выходит за пределы действительных предметов в мир представлений. Здесь сопоставления могут быть разнообразнее и интереснее, здесь к услугам сравнивающего ума не только наличность действительных, сейчас окружающих ребенка предметов, но и весь предшествующий опыт. Таким образом, этот факт — удовольствие от открытия сходства — чрезвычайно важен, так как он показывает ребенку, что приятна не только деятельность внешних чувств, но и сопоставление представлений. Это интеллектуальное наслаждение отрывает ум ребенка от погружения во внешние раздражения и сосредоточивает его внимание на предметах воспроизводимых, на мире идеальном, т. е. прямо усиливает второй момент мыслительных процессов, ослабляет первый, а за первым, по тесной связи с ним, и третий. Что касается второй основной функции ума — различения, то она не сопровождается таким же удовольствием, как нахождение сходств. Различение собственно есть разъединение предметов, отталкивание их; оно, строго говоря, стремится все дробить и дробить предметы, заполнять наш ум частностями. Сходство сливает предметы, различение разъединяет слитое. Иногда и различение доставляет удовольствие, но собственно различение важно тем, что оно производит впечатление на наш ум, невольно заставляет обратить внимание на предметы и соответствующие им представления. Переходя из комнаты слабо освещенной в ярко освещенную! слушая звуки быстро повышающиеся и понижающиеся! мы испытываем неч'Го вроде толчка, чувство неожиданности. Чем нежнее и восприимчивее чувство, тем меньшая разница производит на нас возбуждающее действие. Особенно замечание различия между такими предметами, которые до сих пор считались сходными, невольно потрясает нас, хотя мы и не можем сказать, чтобы это состояние носило явный приятный характер. Но и безразличное возбуждение все же для нас лучше, интереснее, чем покой, тишина; возбуждение, каково бы оно ни было, подстрекает наш ум, держит его настороже. Различающая деятельность, как и отыскание сходств, относится прежде всего к действительным предметам, а потом постепенно переходит и на предметы воспроизводимые, т. е. на представления; следовательно, и различающая функция нашего ума способствует развитию нашего мышления в тесном смысле этого слова (т. е. второго момента в познавательном процессе). Мы следим до сих пор, как развивается и крепнет мышление в тесном смысле слова под влиянием обстоятельств, доставляющих или непосредственное удовольствие, или, в крайнем случае, просто возбуждающих наш ум. Но мышление не ограничивается только такими работами, которые интересны или возбудительны. При умственных занятиях нам нередко предстоит труд прямо скучный, тяжелый, неприятный — изучение таких вещей, которые не представляют ни важности, ни интереса, которые изучать за их собственный счет невозможно, а которые между тем в силу различных соображений изучаются же нами. В силу каких мотивов дитя может переносить свое внимание и на подобные предметы, так расширять свой умственный кругозор, чтобы включить в него и вещи, вовсе для детского ума неинтересные? В массе вещей неинтересных можно различать две группы: вещи, возбуждающие неудовольствие, страдание и потому имеющие отрицательный интерес, и вещи собственно безынтересные, т. е. не возбуждающие ни удовольствия, ни неудовольствия. Ребенок очень скоро научается классифицировать все вещи на интересные и неинтересные, и также быстро он замечает, что между неинтересными вещами есть такие, которые возбуждают страдание, неудовольствие. Сначала ребенок думает, что достаточно иметь дело только с приятными вещами, неприятные же можно оставить совсем в стороне, в них нет нужды. Но опыт мало-помалу разрушает эту иллюзию. Чтобы не иметь неудовольствий, нужно дать некоторую долю внимания и вещам неприятным, нужно уметь избегать этих неприятных вещей. Вкушая сладкое, приходится помнить, что есть на свете и горькое и что это горькое всегда готово пристать к сладкому и отравить его сладость. Таким образом, из класса неинтересных вещей в сознании ребенка выделяется одна группа* па которую и привлекается внимание*— это группа вещей явно неприятных, возбуждающих страдание, которые приходится знать, чтобы по мере возможности избегать их. И эти неприятные вещи запоминаются ребенком легко, быстро и прочно, словом, не хуже приятных вещей. Остается еще большая группа совершенно безразличных предметов, которые не возбуждают ни удовольствия, ни неудовольствия. Как ребенок их узнает, как научается размышлять о них? Он узнает их вследствие их связи с вещами приятными и неприятными и под влиянием авторитета воспитателей. Сначала в сознании ребенка все эти три категории вещей — приятные, неприятные и безразличные — резко разделены, связи между ними нет. Но мало-помалу ребенок начинает замечать, что вещи безразличные находятся в неразрывной связи с вещами приятными и неприятными, предшествуя им, сопровождая их, следуя за ними. И в отдельных, выдающихся случаях ребенок скоро подмечает эту связь. Положим, ребенку очень много удовольствия доставляет прогулка и очень много неудовольствия горькое лекарство. Приятность первой и неприятность второго побуждают ребенка отметить в своем сознании все предшествующие факты, как-то: приготовление платья для прогулки, сборы лица, сопровождающего ребенка во время прогулки, одевание ребенка — в одном случае, и наблюдение за температурой, наливание лекарства, приготовление воды для запивания лекарства, взглядывание на часы — в другом. Таким образом, сфера наблюдательности и мышления ребенка расширилась: в нее вошли такие предметы, которые сами по себе безразличны, на которые обращено внимание только по связи их с другими приятными и неприятными фактами. По мере расширения умственных интересов ребенка и круг безразличных предметов, на которые по связи будет привлекаемо внимание детского ума, также будет расширяться и постепенно будет захватывать все новые и новые области вещей. Каждый взрослый знает, что подобных неинтересных самих по себе, но интересных по ассоциации предметов и представлений у нас очень много. Все свое знание мы можем представлять состоящим из ряда вопросов, предметов и задач, интересных самих по себе, а около них в большем или меньшем количестве, судя по важности и интересу задачи, группируются безразличные представления, служа дополнением, объяснением первых. Мы их систематизируем, изучаем, определяем, но не ради их самих,; а как средства для достижения цели, т. е. вещей приятных. Понятно, что эта связь какого-либо безразличного факта с чем-либо приятным или неприятным может быть очень далека и даже слаба; приятность знания каких-либо вещей (элементов грамматики, наук, искусств) или неприятность незпапия их может обнаружиться не сейчас, а спустя много лет. Уловить связь таких безразличных вещей с приятными и неприятными фактами для ребенка очень трудно, а иногда даже и невозможно, а между тем обратить его внимание на эти безразличные вещи необходимо: со временем они будут для него весьма важны. Здесь место авторитету воспитателей. Силой своего влияния на ребенка воспитатель должен вызвать сосредоточение его внимания на подобных предметах. Воспитателю нужно только помнить, что это средство нужно употреблять там, где оно необходимо, где других средств нет, но нельзя им как наиболее простым и доступным заменять другие средства. Если пускать в дело все авторитет да авторитет, то значительного результата никогда не получишь. Отчасти одновременно с этими влияниями, отчасти после их наступления умственная деятельность обнаруживается фактами чрезвычайной важности — образованием отвлеченных понятий. Появление отвлечений различной общности характеризует уже настоящее мышление; такое мышление по своему типу приближается к мышлению взрослого человека. Следовательно, мы достигли в нашем рассмотрении психологической природы образовательного процесса такого состояния мыслительности у образуемых, при котором разница между детским мышлением и мышлением взрослого человека сглаживается. Представленный психологический очерк развития главнейших моментов образовательного процесса дает несколько существенных указаний дидакту. Из него следует, что первоначальные умственные упражнения детей и в дошкольный период, и в первые годы школьного учения должны иметь самую тесную связь с деятельностью органов внешних чувств. Так называемое наглядное обучение должно найти себе самое широкое приложение и в семьях, и в школах. Как его правильно поставить и применить к различным предметам — это вопрос другой; но несомненно, что даже и в старших классах гимназий время от времени весьма полезно прибегать к наглядным иллюстрациям, так как непосредственные впечатления служат источником знания не только для детей, но и для взрослых, деятельность органов внешних чувств есть родина нашего ума. Но обычная наглядность есть только, собственно говоря, первый, начальный момент наглядности; есть второй момент наглядности — внешняя творческая деятельность дитяти, его игры, гимнастика, рисование, его работы из глины, из дерева, из картонажа, все его ремесленные занятия, строительные, живописные, приготовление разных приборов и снарядов и т. п. Вся область навыков, все умственные упражнения, сопряженные с движениями, с ручной работой, с техникой,— все это входит в область внешней творческой деятельности дитяти и составляет вторую форму наглядности, второй ее момент. Первый касается наглядного вое- приятия впечатлений, второй — его наглядного выражения, после достодолжной внутренней переработки. Из этого момента образовательного процесса берет свое начало то движение педагогической мысли, которое носит название трудовой школы. Как известно, трудовая школа высоко ценит физический и ремесленный труд и всякую вообще работу, противопоставляя ее образовательную силу силе чисто теоретических умственных процессов, касающихся переработки впечатлений. Психология образовательного процесса показывает, что производительная работа есть один из моментов образования, но противопоставлять этот момент другим и преувеличивать его значение не следует. Он есть результат переработки впечатлений, внутреннего мыслительного процесса и ценен именно по связи с ним. Взятый же сам по себе как простая реакция (без ее переработки) на впечатление, он теряет значительную часть своей ценности, является простым движением, которое воспитательно у малых детей, но уже недостаточно для отроков и совсем скудно для юношеского возраста. Видеть в нем самую сущность образования вполне ошибочно. Кершенштейнер 1 и его последователи под трудовым началом в школе часто разумеют ручной труд в виде особого предмета, или ремесленные занятия различными мастерствами под руководством особых мастеров, или то и другое вместе. Поэтому они вводят в школы разнообразные работы по обработке дерева и металлов со множеством инструментов, из бумаги, глины, картона, папки; в некоторых школах есть занятия в школьном саду и в школьной кухне. Цель всех этих занятий — подготовка к практической жизни, к различным видам мастерства, удовлетворение требованиям государственно-гражданского воспитания. Насколько всеми подобными упражнениями хотят ослабить теоретичность школ и необычайно продолжительные засидки учащихся, насколько здесь идет война против подготовки книжников, ходячих словарей, живых лексиконов и энциклопедий, настолько они имеют значение; но превращать школы в мастерские не подобает. Центр образования не получение впечатлений и не выражение их, центр состоит в переработке впечатлений, в чисто мыслительных процессах. Только в связи с этой центральной работой трудовое начало имеет полную педагогическую образующую силу; обособившись от него, сделавшись самостоятельным и раздувшись, оно превращается в ремесленничество, в технику, а образуемых делает подмастерьями, мальчиками из мастерской. Ремесленный труд ценен, но умственный ценен еще более; отвлеченная и мертвая книжность школ вредна, но грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее. Не будем бросаться из одной крайности в другую, будем требовать от всякого труда в школе, все равно — физический он или духовный, образовательпости, т. е. связи этого упражнения с другими, составляющими образовательный процесс, его основные моменты; от умственного труда, в строгом смысле этого слова, мы будем требовать связи с физическим и воплощения в нем, а от физического — связи с умственным и осмысления его. При воспитании мышления, в тесном смысле слова,— второго момента образовательного процесса нужно иметь значительную осторожность и опасливость. Дело в том, что мотивы, которыми обусловливается интерес этой работы, надо сознаться, довольно хрупки для взваливаемой на них тяжести, довольно тонки для незрелого детского возраста; а где тонко, там и рвется. Поэтому нужно озаботиться тем, чтобы с достаточной полнотой прилагать эти мотивы, не съезжая очень быстро на мотив авторитета. Частое применение авторитета даст всему процессу характер вынужденной обязательности, лишит интереса и много ослабит способность самостоятельного почина в сфере умственного труда. Особенно нужно остерегаться рано и усиленно возбуждать отвлеченную мыслительность и скорее заменять конкретное мышление дитяти отвлеченным. Как же скоро эта замена началась по естественному порядку, то ее нужно облегчать детям разумными мерами, подыскивая при рассуждениях с детьми такие характерные факты, которые выпукло выставляют сходство или общую идею, причем все второстепенные признаки и свойства в этих фактах должны отойти на задний план; точно так же полезно располагать характерные факты в порядке, в интересах выделения из них отыскиваемого обобщения и т. п.
<< | >>
Источник: Каптерев П. Ф.. Избранные педагогические сочинения. 1982

Еще по теме Глава VII Образовательный процесс с общепсихологической точки зрения:

  1. Архитектура как средство отражения социальных процессов: социология архитектуры с точки зрения философской антропологии и эстезиологии
  2. СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
  3. ПСИХИКА С ЭНЕРГЕТИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
  4. АНТРОПОЛОГИЯ С ПРАГМАТИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ 1798
  5. ДВЕ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ НА ПСИХИЧЕСКОЕ
  6. ВСЕЛЕННАЯ С ПЛЮРАЛИСТИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
  7. Антропология с прагматической точки зрения
  8. АВТОБИОГРАФИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПСИХОСИНТЕЗА
  9. Старчество (с педагогической точки зрения)
  10. Старчество (с педагогической точки зрения)
  11. Человек с точки зрения законов эволюции
  12. Психопатология с точки зрения классификационных систем
  13. Глава XIII Общественная сторона образовательного процесса
  14. Глава IX Образовательный процесс как развитие способностей