<<
>>

Таксономия педагогических целей и содержание образования

С 80-х гг. XX в. в отечественной литературе феномен образования привлекает к себе внимание многих исследователей, ставящих перед собой цель уточнить его философское и междисциплинарное содержание.

Особое внимание уделяется изучению образования как общественного явления и педагогического процесса - целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Обществом могут именоваться социальные единства различного уровня, представляющие

собой социальную сумму «всех отношений, существующих в конкретном пространстве».233 Чаще всего этот термин используется в отношении национального государства, так как считается, что именно в границах такого государства складывается обособленное и

своеобразное общество. Под национальным государством здесь следует понимать единое политическое образование, занимающее определенную территорию и объединяющее всех тех, кто идентифицирует себя с остальными как с людьми, имеющими общую историю, культуру и язык. Впрочем, утверждают Т. Лоусон и Д. Гэррод, «есть смысл и в том, чтобы именовать обществом все человечество в целом как совокупность межличностных отношений». [215] Понятием общества можно пользоваться и безотносительно к национальному государству, например, говоря о «высшем» обществе.

Б.С. Гершунский подчеркивал: «Государство и общество - понятия отнюдь не идентичные, а взаимоотношения между ними являются весьма сложными. Далеко не всегда устремления государства и общества в развитии образования совпадают». [216] Зрелость общества определяется тем, насколько ему удается лоббировать образовательные приоритеты в высших государственных инстанциях, определять общую цель образования.

Долгие годы в отечественной педагогике традиционная формула, раскрывающая глобальную (общую) цель образования, воспитания и обучения подрастающих поколений, была выражена словосочетанием «всестороннее гармоническое развитие личности».

В настоящее время формирование личности с заданными обществом, заранее планируемыми качествами больше не рассматривается как цель образования. Современная школа должна стремиться: к изучению ученика как неповторимой индивидуальности; к созданию оптимальных условий для его становления и личностного развития; к поддержке на пути самоопределения и самореализации через образование.[217]

Ориентация на решение этих задач предполагает, что все, кто имеет прямое или косвенное

отношение к системе образования, обязаны работать на то, чтобы каждый обучаемый получал от общества все необходимое для развития его природных задатков.

Достижение этой цели можно обеспечить через передачу культуры в виде социального опыта людей от одного поколения к другому в ходе реализации специально проектируемого и организуемого педагогического процесса при соблюдении ряда условий, к числу которых относятся: демократизация образования, т. е. построение системы образования, в которой личность, общество и государство являются полноправными партнерами; плюрализм образования, его многоукладность, вариативность, альтернативность; народность и национальный характер образования как главные факторы его духовного здоровья и нормального развития; создание школы, свободной от идеологических, экономических, педагогических диктатов, связанной с миром и обществом; обеспечение права обучающихся на выбор траектории образования для удовлетворения интересов, склонностей и способностей личности к самостоятельному труду во всех его формах и сферах; возможность не только продолжения, но и смены типа образования.

Для экспликации состава социального опыта может быть использована предложенная И.Я. Лернером четырехкомпо-нентная структура, где каждый компонент представляет

одновременно особый вид содержания образования:237 знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности; опыт творческой деятельности, воплощенный в особых интеллектуальных процедурах, не поддающихся представлению в виде предварительной, т.

е. до осуществления творческого акта, до решения проблем, регулируемой системы действий; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности, то есть вошедшей в сферу объектов, с которыми человек в той или иной форме вступает во взаимодействие (восприятие, воспроизведение, преобразование). Специфичность содержания выделенных компонентов социального опыта достаточно очевидна. Знания представляют собой всю накопленную человечеством объективную информацию о мире, в том числе о способах деятельности. Опыт осуществления способов деятельности включает готовность выполнить нормы, правила деятельности в их конкретном проявлении.

Определенная независимость содержания третьего компонента социального опыта от первых двух подтверждается тем, что наличие обширных знаний и усвоенных по образцу умений не обеспечивает творческих потенций, сила этих потенций проявляется и при очень ограниченных знаниях по объему и ареалу охватываемой ими действительности.

Содержание компонента «эмоционально-ценностное отношение человека к миру» состоит в совокупности потребностей биолого-материальных (социализированных), социальных и «идеальных», обусловливающих направленность эмоций индивида на определенные объекты, включенные в его систему ценностей.

Как показали многочисленные исследования в области дидактики, обращение к четырехкомпонентной структуре социального опыта помогает в значительной степени преодолеть трудности, связанные с целеобразованием и целеполаганием, систематизацией содержания образования.

Под целеобразованием обычно понимаются поиски, определение, формулирование целей образования, воспитания и обучения. Целеполагание трактуется как легитимация выявленных целей: закрепление их как официального выражения образовательной политики государства, придание им законодательного статуса или статуса нормативных документов.

Целеполагание как составляющая педагогической деятельности имеет признаки процесса, поддающегося рациональному конструированию, однако точного алгоритма построения системы образовательных целей не существует.

Несмотря на это, в целеполагании можно выделить ряд инвариантных (постоянно встречающихся) этапов: обобщение и анализ имеющейся информации; выбор наиболее значимой информации; формулирование цели; принятие решения о достижении цели.

При целеполагании педагогу рекомендуется быть очень осторожным, неторопливым, ненавязчивым. Вредна излишняя детерминация деятельности целью, ограничение принятой целью свободы развивающейся личности. Психологи считают, что не все цели можно ставить в жесткой и конкретизированной форме. Если часто направлять личность на достижение чрезмерно конкретизированных целей, то можно вызвать опустошенность, безразличие к

процессу их достижения. В то же время желательно, чтобы цели были реальными и даже диагностируемыми, т. е. проверяемыми по конечным результатам их достижения. [218] Необходимым является и различение целей по уровням сложности.

Впервые задача построения иерархии образовательных целей, простирающейся от общей цели до цели отдельного урока, была поставлена в США.[219] Одна из первых работ в этой области принадлежала Б. Блуму (B. S. Bloom) и называлась она Taxonomy of Educational Objectives (1967). Термин «таксономия» заимствован из биологии (от греч. taxis «расположение по порядку», nomos - «закон»). Он обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности (т. е. по иерархии). Таксономия образовательных целей должна различать цели обучения, с одной стороны, и воспитания - с другой; цель воспитательной системы и цель преподавания учебного предмета; цель урока и цель воспитательного мероприятия; цель учебного задания и цель воспитательного воздействия.

Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей представляет особую ценность для педагога-практика по следующим причинам. Концентрация усилий. Пользуясь таксономией, преподаватель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные, порядок и перспективы дальнейшей работы.

Ясность и гласность в совместной работе преподавателя и обучаемых. Конкретные учебные цели дают возможность преподавателю разъяснить обучаемым ориентиры процесса обучения, обсудить их, сделать их доступными для понимания другими заинтересованными лицами: коллегами, родителями, инспекторами. Создание эталонов оценки результатов обучения. Четкие, диагностируемые (операциональные) формулировки целей делают возможным контроль результативности деятельности преподавания.

Достижение общей цели образования осуществляется путем декомпозиции ее на составляющие. Первый уровень декомпозиции цели передачи подрастающему поколению культуры, обеспечивающей формирование разносторонних качеств и направленности личности

на развитие, включает следующие цели:[220] умственное развитие; физическое воспитание; нравственное воспитание; правовое обучение; трудовое воспитание; эстетическое воспитание.

Здесь важно иметь в виду, что ни один из компонентов всестороннего формирования личности не может быть изъят из образовательного процесса по произволу преподавателя или сопротивления обучаемых, ибо это будет нарушением прав личности.

Второй уровень декомпозиции определяет цели педагогической деятельности.

Рассмотрение педагогической деятельности с позиции целенаправленности (Г.К. Воеводская) приводит к схеме реализации педагогических целей, включающей три относительно самостоятельных блока: целеполага-ние, целеутверждение и целеосуществление (рис. 3.1).


Рис. 3.1. Схема реализации целей педагогической деятельности

Системообразущие связи, показанные на рисунке в виде стрелок, характеризуют отношения, обеспечивающие единство целей, средств и результатов педагогической деятельности.

В качестве третьего уровня декомпозиции может быть принято практическое определение целей процесса обучения, целей воспитания и целей развития сложный и ответственный процесс, требующий от педагога серьезных усилий.

Эти целевые установки делают понятными для обучаемых смысл и способы организации процесса обучения и оказывают существенное влияние на формирование мотивов и механизмов деятельности учения.

При проведении каждого учебного занятия в отдельности реализуются три основные группы взаимосвязанных целей:241 образовательные (идеальное (мысленное) предвосхищение конечных результатов обучения, т. е. того состояния, к которому должны стремиться педагог и учащиеся в овладении знаниями, умениями, навыками); развивающие (развитие мышления, памяти, творческих способностей); воспитательные              (формирование научного мировоззрения, нравственности и эстетической культуры).

Иногда иерархию уровней целеполагания не соблюдают, и тогда постановка целей оказывается чисто формальным действием. Например, если воспитательная цель урока в начальной школе формулируется как воспитание гуманизма, становится очевидным расхождение между уровнями общей цели и конкретной работы учителя в классе. Реальной, а не абстрактной целью в этом случае могло бы быть воспитание по-человечески доброго отношения к домашним животным, особенно если такая цель подкрепляется содержанием учебного материала. Это и было бы воспитание гуманизма у детей этого возраста на данном уровне.

Педагогические цели воплощаются главным образом в содержании образования, определяющем деятельность преподавания и мотивы учения.

В рамках системного представления о содержании образования можно выделить

иерархию уровней.[221] Уровень общего теоретического представления. На этом уровне содержание фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре (связи между элементами) и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации. Уровень учебного предмета. Здесь развернуто представление об определенных частях содержания, реализующих специфические функции в образовании. Спецификой этих функций определяются особые для каждого учебного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением состав и структура содержания. Уровень учебного материала. На этом уровне даны конкретные, подлежащие усвоению обучаемыми, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и ином элементы состава содержания (знания, умения, навыки и т. д.), входящие в курс обучения определенному предмету.

Эти три уровня и составляют вместе содержание образования как педагогическую модель социального заказа. Таким образом, содержание образования - это многоуровневая педагогическая модель социального заказа, представляющая в дидактике содержательную сторону обучения.[222]

Нетрудно видеть, что рассмотрение содержания как педагогической модели социального заказа, предполагает необходимость перевода категории «общая цель образования» (как формы предъявления социального заказа) в педагогическую категорию «состав содержания образования», где частные педагогические цели выступают на каждом уровне как элементы состава содержания. При этом структура содержания образования определяется в первую очередь функциями его элементов. Она отражает связь между элементами состава содержания образования на каждом уровне его формирования.

Следовательно, задача педагогики не просто интерпретировать социальный заказ в собственных понятиях и терминах, но и наполнить его конкретным содержанием на разных уровнях, спроектировать, таким образом, педагогическую модель социального заказа.

Опираясь на представление об уровневом характере содержания образования и учитывая его детерминированность целями (в том числе и целями, определяемыми социальным заказом), можно ввести следующие принципы построения содержания образования.[223] Принцип соответствия содержания общим целям современного образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования. Именно из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания, кроме традиционно выделяемых

элементов (знаний, умений и навыков), также и такие, которые способствуют развитию самостоятельности, творческих возможностей, воспитанию качеств личности, формированию умения учиться, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Позиция практики применительно к построению содержания образования и его теоретическому анализу находит свое воплощение в принципе учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрыве от педагогической реальности, и диктует необходимость учета взаимозависимости содержания образования и процесса обучения. В соответствии с этим принципом в дополнение к рассмотренным выше трем уровням формирования содержания образования, которые относятся к содержанию образования как к проекту (еще не реализованному в действительности, существующему как заданная норма, как то, что необходимо материализовать в процессе обучения), появляется четвертый уровень рассмотрения содержания образования непосредственно в процессе обучения - уровень процесса обучения. В ходе и результате процесса обучения спроектированное на первых трех уровнях и откорректированное на четвертом уровне содержание образования становится достоянием личности, выходит на пятый уровень - уровень сознания личности, усвоившей данное содержание. Принцип структурного единства содержания образования на всех уровнях его формирования при движении от общих к более частными конкретным формам, а конечном счете к его реализации в процессе обучения. Смысл этого принципа состоит в обеспечении единства подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

Однако следование общим принципам, являясь необходимым условием построения содержания образования, все же недостаточно для разработки содержания на уровне учебного предмета и учебного материала. Для конкретизации содержания на этих уровнях ведущее значение приобретают дидактические основания - совокупность норм, регулирующих отбор состава социального опыта с точки зрения дидактики, т. е. с учетом единства преподавания и учения, характеристик процесса обучения и его функций: а) содержания образования в целом;

б)              предмета; в) материала.245 Понятие «норма» понимается здесь достаточно широко и не фиксируется в форме императива.

Современные требования к содержанию образования              (социальный              заказ)

систематизированы в Законе об образовании (ст. 14). Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано: на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; на развитие общества; на укрепление и совершенствование правового государства. Содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимися профессии и соответствующей квалификации. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений. Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательными программами, разрабатываемыми, принимаемыми и реализуемыми этим образовательным учреждением самостоятельно.

Переживаемый в наши дни переходной период, в процессе которого происходит модернизация общества, предполагающая переход к информационному, постиндустриальному обществу, обусловил необходимость изменения характера социального заказа, включения в него, кроме интересов государства, еще и интересов общества, семьи, предприятия.[224] Потребность в трансформации системы образования на современном этапе выдвигает следующие приоритеты образования: облегчение социализации в рыночной среде путем формирования ценностей, ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества с помощью освоения молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений; противодействие негативным социальным процессам, таким как распространение алкоголизма, наркомании и криминогенности в молодежной среде; вытеснение асоциального поведения, борьба с беспризорностью; обеспечение возможности получения специального образования лицами с ограниченными возможностями; обеспечение социальной мобильности в обществе за счет поддержки наиболее талантливых и активных молодых людей независимо от их социального происхождения, освоения молодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей; поддержка вхождения новых поколений в глобализован-ный мир, в открытое информационное сообщество выдвижением на центральное место в содержании образования информатики и иностранных языков для развития межкультурного взаимопонимания.

Решение перечисленных приоритетных задач не представляется возможным без

изменений содержания образования, позволяющих решить следующие задачи:[225] создать механизмы систематического обновления содержания образования всех уровней; восстановить и укрепить связи профессионального образования с практикой и научными исследованиями; устранить характерную как для общего, так и для профессионального образования перегруженность учебных планов предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний; ликвидировать отставание от мировой науки в стандартах и качестве преподавания социальных наук, в первую очередь экономики, менеджмента и права;

обеспечить в средней школе необходимую базовую подготовку учащихся по основным направлениям применения информационных и коммуникационных технологий; осуществить переход на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования всех уровней; обеспечить знание на уровне функциональной грамотности, как минимум, одного иностранного языка всеми выпускниками полной средней школы; обеспечить развитие вариативности и доступности образовательных программ, перейти от вариативности для преподавателя к вариативности для учащегося. 

<< | >>
Источник: Владимир Виненко. Общие основы педагогики. 2008

Еще по теме Таксономия педагогических целей и содержание образования:

  1. Глава 3 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ
  2. Структура и содержание работы профессионально-педагогического вуза
  3. Под редакцией 3. И. ВАСИЛЬЕВОЙ. ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ЗА РУБЕЖОМ И В РОССИИ, 2006
  4. Педагогические аспекты открытого образования
  5. Профессионально-педагогическое образование в России
  6. Костюнина Алена Анатольевна. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ХОДЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ, 2016
  7. ПРОБЛЕМА СОДЕРЖАНИЯ НООСФЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Сташкевич О.Л.
  8. А.А. БАБЕТ0В, М.В. КАЛУЖСКАЯ. Коммуникационная среда как содержание образования, 2003
  9. Содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя начальной профессиональной школы
  10. СОДЕРЖАНИЕ И ОСНОВЫ МЕТОДИКИ СОСТАВЛЕНИЯ ПРОЕКТА ОБРАЗОВАНИЯ ЗЕМЛЕПОЛЬЗОВАНИЯ НЕСЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО НАЗНАЧЕНИЯ
  11. Глава 2 Модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации обучающихся в учреждениях профессионального образования
  12. 2.1. Проектирование психолого-педагогического сопровождения процесса профессиональной адаптации учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  13. 2.2. Этапы и направления психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации учащихся и студентов учреждений профессионального образования
  14. Борытко Н. М.. Педагогические технологии: Учебник для студентов педагогических вузов, 2006
  15. БОГИНСКАЯ Ольга Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, 2017
  16. Под общей ред. В.С. Кукушина. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/, 2004
  17. Педагогическая деятельность и педагогические взгляды В. И. Водовозова (1825—1886)