Проблемы школьного воспитания и обучения в трудах II. Ф. Каптерева
Вопросам школьного воспитания и обучения Каптерев всегда уделял большое внимание. Уже в первых своих печатных работах (например, «Как образовать стойкий характер» 25) он обосновывал свой взгляд на школу, которая, по его мнению, должна создавать наилучшие условия для подготовки детей к жизни, не сводить воспитание к поддержанию внешней дисциплины, а обеспечивать выработку у школьников характера и мировоззрения. Становление характера и мировоззрения невозможно без развития умственной самодеятельности, приучения к умственному труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть решена не любыми средствами обучения, а только эвристическими, побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять над наблюдаемым, самим делать простые обобщения и выводы. Каптерев видел в эвристике основное средство обучения школьников искусству мыслить. Эвристика вносит в школу «дух науки, дух труда... сущность ее заключается в том, чтобы школьники постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения и выработки знания» 26 27. Под воспитанием Каптерев понимал «намеренное и систематическое воздействие взрослых на детей» ***?. Воспитание влияет на разные натуры неодинаково, и нуждаются в нем разные натуры в неодинаковой степени. По его наблюдениям, наиболее широко действует воспитание на детей со средними способностями, у которых многое следует «подправить, развить, укрепить, нечто ослабить, сократить, умерить, а иному дать другое направление» 28. Меньше всего нуждаются в таком воспитании талантливые дети. Они по большей части сами себя воспитывают. Школа, однако, призвана обращать пристальное внимание на учащихся с выдающимися способностями, удовлетворять индивидуальные запросы и потребности, руководить их самообразованием. Многие практически важные ответы на вопросы о совершенствовании психической деятельности, о способах борьбы с недостатками человеческой природы Каптерев не может найти в науке о воспитании. Он отмечает, что они «составляют предмет будущей педагогики» 29 (например, вопросы совершенствования памяти, воображения, эстетической способности, а также чувств, характера, воспитания трудных детей). Для правильной постановки воспитания и обучения необходимо знание детскойлсихологии. К этой проблеме Каптерев возвращался неоднократно. В период детства вырисовывается вся природа, все существо человека. Черта, преобладающая с детства над другими, развивается в последующие возрасты, «определяя собой всю духовную физиономию человека» 30 31. Среди факторов, с которыми необходимо считаться в процессе воспитания и образования, Каптерев особо выделял подражательность, которую он считал «громадной формирующей и направляющей силой как в физическом, так и в духовном отношении. Эта сила ставит перед воспитанием задачу развивать творчество детей, чтобы соединить с ним подражательность» ****. Каждый ребенок представляет собой своеобразную личность. Поэтому принцип индивидуализации воспитания и обучения Каптерев относил к, существенным принципам педагогики. Но в условиях массовой школ& широкая индивидуализация обучения оказывается не вполне осуществимой. И тогда на помощь приходит возможность типизации психических свойств юношества, возможность создания типов умов и поведения. Особо он выделял «душевные типы», позволяющие приблизить педагога к воспитываемым, понять их личную «мыслительность, чувствования и волю» 32. В образовательно-воспитательном процессе главную роль играют не наследственность, отмечал он, не развитие врожденных свойств ребенка, педагог имеет дело «не просто с развитием силг а с их совершенствованием, в котором развитие играет роль подчиненного момента» 33. Совершенствование же осуществляется по педагогическому идеалу, выражающему общественную направленность всего воспитания. Рассматривая состав общеобразовательного школьного курса, Каптерев проводит четкую грань между общим и специальным (профессиональным) образованием. Это разграничение обусловливается разнородностью общего образования (математика и языки, науки о природе и человеке и т. п.), элементарностью и сжатостью, связностью и единством (в основе общеобразовательного курса — одна руководящая идея, один принцип). Основная идея такого курса — «закономерное повсюдное развитие природы и человека; отличительный признак подобного курса — реально-философский» 34. Он обеспечивается таким содержанием, которое отображает развитие небесных тел, Земли, растений и животных, человека и человеческих обществ. При этом более подробно и основательно изучаются отдельные группы родственных предметов, естественнонаучных и гуманитарных, избираемых самими учащимися по своим умственным силам и склонностям. Общее образование сопровождается самообразованием и переходит в него. Общеобразовательный курс, сохраняя повсюду основное единство строения, может видоизменяться применительно к особенностям местности и потребностям населения. Иностранные языки и математику Каптерев исключал из числа обязательных учебных предметов общеобразовательного курса, но оставлял их в качестве самостоятельных предметов групповых (факультативных) занятий. Правда, один иностранный язык он все же допускал для изучения всеми учащимися. Каптерев видит сущность общеобразовательного школьного курса в ознакомлении с элементами различных наук, а не языков. Элементы наук должны быть «связаны и объединены, чтобы составить основы стройного мировоззрения» 35. Групповые, факультативные занятия самыми разнообразными предметами по личному желанию учащихся составляют существенную часть учебного курса. Они должны содействовать, как и вся постановка обучения в средней школе, тому, чтобы юношество не только получало общее образование, но и смогло определить личные способности и склонности, чтобы по выходе из школы могло «сознательно или продолжать образование, или вступить в жизнь» 36. Школа должна воздействовать на развитие всех сторон личности всего человека, не подавлять его умственных склон ностей, чтобы не «сделать психическую деятельность однообразной, скудной. . .» 37. Неоднократно Каптерев отмечает, что в складе умов существует различие и сходство. В силу сходства основных деятельностей ума основа образовательных систем может быть общей. И разделение на отделения и факультативы начнется только с известного возраста, с известной ступени обучения. Задача заключается не в новых сочетаниях преподаваемых предметов, а в применении средств образования к известному складу (типу) умов. Умственные склонности учащихся, главные типы и разновидности детской души определяют основание для создания новых общеобразовательных систем. Достигать единства школы искусственным подавлением естественных различий детей — «дело неудобное и неполезное для развития государственной жизни» 38. Справедливо полагая, что по одному шаблону образовывать и воспитывать всех нельзя, Каптерев критически оценивает не только систему общеобразовательных школ того времени, но и деление школ на классы. Он предлагает заменить их предметными классами: класс арифметики, класс истории и т. п. Тогда, по его мнению, состав учащихся в классе будет более однородным, чем в существующих классах, и программы будут изучаться быстрее и легче, способности учащихся обнаружатся раньше и легче, исчезнет «педагогический абсурд» — оставление на второй год. Предметные классы с полугодовыми и триместровыми («третными» — по Кап- тереву) учебными курсами, с разделенном школ на отделения по возрастам учащихся и с определением для каждого возраста соответствующей группы учебных предметов должны, по его заключению, прийти на смену традиционной классной системе 39. Отвечая на вопрос, что такое общее образование, Каптерев на первое место выдвигает развитие учащихся, а не изучение известного круга предметов: «...подбор различных общеобразовательных предметов, различные типы школ имеют значение настолько, насколько они предоставляют учащимся научный материал и свободный выбор для развития личных умственных способностей»40 41. Общее образование не ость «изучение предметов, а есть развитие личности предметами; на первом плане стоит личность, субъект, его интересы, а предметы — на втором, предметы — только средства, цель — личность, именно ос развитие» ****** Среди условий, которые благоприятствуют развитию личности, Каптерев называет прежде всего доверие н уважение к детской личности. Оно есть «необходимое свойство каждой хорошо поставленной школы» 42. Это доверие выражается в том, что школа должна быть «домом учащихся и предоставляться им для нх потребностей не только в будни, нон в праздники, не только днем, но и по вечерам»43. 13 такой школе должно быть множество самых разнообразных кружков, которые станут существенным дополнением школьного курса, как бы он хорошо ни был поставлен. Именно тогда школа приобретет педагогический характер, когда учащиеся в ней будут разносторонне деятельны, активны, а в решении своих дел к тому же и самоуправляемы через своих выборных и уполномоченных. Родительские комитеты должны иметь право влиять на ход школьных дел. Родители вместе с учителями вправе решать такие вопросы, как количество задаваемых на дом уроков, объем чтения учащимися и др. В этих высказываниях Каптерева проступает самая характерная черта всего его научно-педагогического творчества — тесная связь теоретического рассмотрения любого школьного вопроса с его практической направленностью. Каптереву было чуждо отвлеченное, отрешенное от жизни школы решение воспитательно-образовательных проблем. Каптерев решительно выступал против существующего однотипного общего образования. Ои обосновывал многотипне как исторически и субъективно необходимое явление в развитии общеобразовательной школы и педагогики. Один, но хороший тип общего образования Каптерев относил к области психологических и педагогических чудес. Чтобы проверить, какие типы школ могут оправдать себя, а какие нет, он предлагал путь широкого экспериментирования, создания опытных школ, педагогических лабораторий. Перефразируя известную русскую пословицу, он говорил: «Экспериментов бояться — в педагоги не идти» 44 45. Одной из центральных проблем всей педагогики Каптерев считал проблему развития и воспитания характера и воли. Присматриваясь к русской общественной жизни, он находил, что людей с сильной волей, с характером у нас мало. Мы хотим достигнуть всего сразу, все получить одним ударом, на медленный кропотливый труд смотрим свысока **•*. Твердый характер может и должен соединяться с нравственными принципами. Характер принадлежит к области воли. Он определяется предприимчивостью1 инициативой, настойчивостью, выдержкой и последовательностью в действиях. Все эти качества могут вырабатываться в процессе обучения. Каптерев подчеркивает, что не только процесс приобретения знаний, но и самый результат — система знаний имеет значение для развития характера, что не обширность самих знаний, а принципы науки, ее методы, ее логические особенности — главное в обучении. Мысль о самодеятельности и ее роли в развитии личности — одна из основных во всем педагогическом наследии Каптерева. Наиболее ярко она выражена в его статье «О саморазвитии и самовоспитании» 46. Фактически каждый организм заключает в себе самом источник деятельности. Внешние впечатления — возбудители, повод для обнаружения собственной деятельности. Исходя из того что организм и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, Каптерев приходит к выводу, что человек сам себя воспитывает. А искусство умственного и нравственного воспитания есть лишь «искусство возбуждения сердца и ума учащихся, а не простого сообщения сведений и назиданий» 47. Признание Каптеревым самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе образования и воспитания. В саморазвитии он усмотрел основу школы и источник ее совершенствования, а также самообразования и самовоспитания. В частности, индивидуальная наследственность каждого выявляется в свободном саморазвитии. И школы обязаны предоставлять досуг учащимся в интересах их саморазвития, чтобы они могли заниматься самостоятельно любыми предметами. Саморазвитие в значительной степени обусловливает и меры по совершенствованию школьного образования путем дифференцирования объема и характера учебных курсов. Обязательные учебные курсы должны быть минимальными и включать лишь самые главные и общие научные элементы. Идея саморазвития с учетом индивидуальной наследственности каждого человека составляет общее основание крупных трудов Каптерева — «Педагогический процесс», «Педагогическая психология» (3-е изд.) и «Дидактические очерки» (2-е изд.). В формируемом школой мировоззрении и в руководящих жизненных правилах нравственные элементы должны получить верх над умственными. Приоритет нравственного содержания в воспитании Каптерев объясняет тем, что нравственность деятельна, заключается в труде для других, выражает общественную направленность личности. Нравственное закаливание необходимо сочетать с физическим с целью подготовки подрастающего поколения к жизненной борьбе. Система душевного закаливания связывает воедино развитие воли, характера, ума и тела 48. В такой постановке вопроса о нравственном закаливании находит свое место и психологический элемент — «детская природа», к своеобразию которой приноравливается все воспитание, и нравственное закаливание в частности. Каждый возраст, отмечает Каптерев, имеет свои характерные свойства, свои главенствующие интересы и стремления, свои преобладающие радости и печали. Но взрослые порой не только не подозревают о талантах детей, но и не понимают их эмоциональное состояние. Однако душевные состояния детей столь же действенны, как душевные состояния взрослых. Для развития детей и для их правильного воспитания необходимо уважать и учитывать эти особенности 49. Уже к концу XIX в. Каптерев разработал многие основные проблемы образования и воспитания в связи с саморазвитием человека, которые затем обобщил в своем труде «Педагогический процесс». Каптерев ставит важнейший вопрос о возможности образования новых качеств личности ребенка и искоренения недостатков. Решение этого вопроса он связывает с влияниями культуры на изменение человеческой природы. Воспитание и культура действовали на человека постоянно и совместно. Педагогика рассматривает человеческий организм как изменчивый, подлежащий совершенствованию во всех отношениях. Совершенствование продолжает и завершает саморазвитие. Каптерев доказывает, что нельзя совершенствовать, подавляя саморазвитие — «основу и сущность всего воспитания...»50 .Утверждая, что основа совершенствования личности есть саморазвитие организма, что к ней должно быть «привязываемо все в воспитании», Каптерев исходит из необходимости опираться в воспитании на человеческую природу. На первый взгляд может показаться, что такая его попытка граничит с биологизацией педагогического процесса. И действительно, отдельные высказывания, если их анализировать в отрыве от всей позиции ученого, могут дать повод к такому заключению. Например, самое понятие о совершенном или идеальном человеке и деятеле Каптерев выводит из изучения свойств человеческой природы, полагая, что основой идеала все же остается человеческая природа, хотя и рассматриваемая им в связи с обществом. Однако, вникнув глубже в смысл всего исследования Каптерева о педагогическом процессе, можно понять, почему оп связывает идеал совершенного человека с человеческой природой. Речь идет о том, что человек может и чего не может, в чем состоят его главные стремления. Это раскрывается в тезисе Каптерева о двух элементах педагогического процесса — личном и общественном. Личный берет свое начало в антропологии, а общественный — в социологии. Между этими элементами нет противоречия в рамках педагогического процесса, а есть дополнение одного другим. Человек есть общественное существо и лишь «в обществе сполна раскрывает свою природу» 51. Каптерев глубоко понимал, какое громадное влияние оказывает общество на строение и деятельность личности, отмечая, что личность есть создание общества 52. Так как «идеалосообразноо» совершенствование личности составляет самую сущность педагогического процесса, то, естесг- венно, Каптерева интересует главные черты идеала. Выясняя их, он отвергает сословность воспитания и образовании, защищает школу, доступную всем, кто способен к образованию. Общечеловеческие черты получают в идеале преобладающее значение. Развитие общественника, доброго, умеющего хранить и приумножать полученное по наследству культурное достояйие, дополняется другими чертами: уважением своей личности и личности другого, самодеятельностью, чувством ответственности, справедливости в сочетании с правом на свободу деятельности 53. Нарисовав такой педагогический идеал, Каптерев мало находил !в российской действительности того, что отвечало этому идеалу. Но он надеялся на прогресс «людских отношений», верил в развитие «человеческих союзов», общественных и государственных, отводя во всем этом важную роль просвещению, науке. Каптерев при выяснении педагогического идеала совсем отошел от канонизированных догм православия и официальной трактовки народности, так как видел в том и другом прежде всего то, что разъединяет народы,— религиозную нетерпимость и национальную исключительность. При этом он отметил, что русский идеал воспитания выражается неодинаково в различных классах и сословиях народа. Это разобщает людей и Ведет к вражде. Только общечеловеческие черты педагогического идеала отвечают потребностям человеческого общества. Каптерев отвергал сословно-классовый педагогический идеал, полагал, что с развитием науки, просвещения, воспитания мощно преодолеть в общественной жизни антагонизм человеческих отношений. Здесь он разделяет иллюзии всех просветителей. Педагогический процесс, по мнению Каптерева, не может быть чьим-либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц. Он автономен. Идея автономности школы и учителя сыграла важную положительную роль в высвобождении педагогической мысли из-под оков официальных доктрин служения православной церкви и самодержавию. Однако Каптерев хорошо понимал, что сама по себе идея автономности педагогического процесса без ее практического применения мало что стоит. И он показал, что нужно сделать, чтобы учитель обрел независимость в своей деятельности, а учащиеся выработали свободные убеждения и взгляды на религию, государство и общество. Для этого в каждой школе педагогический совет должен решать самостоятельно школьные дела. Директор — не единоначальник, а один из полноправных членов совета, в администрации педагогического ведомства должны быть педагоги. Чтобы сделать педагогическую деятельность привлекательной и для способных людей, необходимо улучшить материальное и правовое положение учителей. Без такого улучшения положения учителей и предоставления им некоторой автономности «трудно ожидать правильной постановки педагогического процесса...» 54. В этой программе практического осуществления идеи автономности педагогического процесса нашли отражение требования бесправного учительства России. Вывод Каптерева о том, что физические и духовные силы могут и должны быть усовершенствованы, что они равноценны, своеобразны и в то же время неразрывно связаны между собой, заметно влияют друг на друга, обусловлен важным положением, имеющим основополагающее значение. Это положение определяет главный смысл воспитания, которое заключается не просто в развитии сил, а в их совершенствовании. При этом развитие является лишь подчиненным моментом. Отсюда вытекает исключительная роль систематических упражнений для совершенствования всех физических и духовных сил воспитанника. Следовательно, педагогический процесс в трактовке Каптерева выступает как самое широкое понятие для всего того, что связано с ненамеренным и намеренным воздействием на сознание и поведение воспитываемых. Это — целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии. Такой широкий взгляд на педагогический процесс позволил Каптереву выявить полно и разносторонне важнейшие свойства этого процесса, исследовать и определить его движущие силы — саморазвитие и самосовершенствование, а также отношение к школьному воспитанию и образованию. Не школа обусловливает, каким быть педагогическому процессу, а педагогический процесс указывает, какой быть школе. Этот процесс должен быть самостоятелен, автономен и в то же время диалектичен, подвержен видоизменениям под влиянием общественной среды, возраста и личности воспитанника. Наиболее известным и крупным трудом Каптерева обычно считают его «Дидактические очерки» (2-е изд.). Это действительно так, хотя истоки этого труда были уже обозначены им в более раннем сочинении — «Педагогическом процессе». Категория педагогического процесса была почти целиком отражена в основной категории теории образования — образовательном процессе,— изложенной Каптеревым в «Дидактических очерках». Кратко обрисовав развитие дидактики путем сравнения и анализа важнейших идей классиков всемирной педагогики (Ра- тихия, Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега), Каптерев пришел к выводу, что до возникновения экспериментальной дидактики педагоги мадолтбращали внимания на детскую душу, на те процессы, которые совершаются в самом учащемся во время обучения, на то, как он работает, что переживает, какие трудности преодолевает. Психологический подход к проблемам дидактики был всегда особенно близок творчеству Каптерева. Уже ранняя его научная статья «Законы ассоциации психических явлений и их применение в деле обучения и воспитания» (1874), как и большой труд «Педагогическая психология» (1876), выявили стремление Каптерева «психологизировать обучение» — это выражение Песталоцци он поставил эпиграфом к своей первой книге. Другая ранняя работа — «Этюды по психологии народов» — отчетливо обозначила одну из труднейших проблем, над решением которой Каптерев трудился всю жизнь,— проблему формирования мировоззрения. Он разрабатывал и теорию образования как систему средств и путей, ведущих к выработке научного мировоззрения. Анализируя образовательный процесс с общепсихологической точки зрения, Каптерев всюду шри этом использует и данные детской психологии.