Познавательная самостоятельность в истории дидактики

Никакие знания, в том числе и профессиональные, не могут быть переданы другому, «все зависит, — как заметил А.Н.Леонтьев — от того, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем».

Этот шаг потребует не только работы ума и сердца, но и определенных усилий в организации профессионального самовоспитания и самообразования. Без соответствующей культуры умственного труда, культуры работы над собой стремления стать компетентным специалистом могут не реализоваться.

Основные понятия: познавательная самостоятельность, самостоятельная работа студента, формы обучения, программа самообразования.

Рассматривая феномен становления будущего педагога в вузе главной целью современной педагогики высшей школы, мы выделяем стимулирование умения учиться самостоятельно, так как процесс профессиональной подготовки — это не только овладение определенными знаниями, умениями предметной деятельности, но и развитие личности, развитие самостоятельности, выработка рационального стиля учебной деятельности. В связи с тем что суть самостоятельной работы сегодня понимается неоднозначно, попробуем обратиться к истории педагогики, чтобы понять, какой смысл имела эта дефиниция в разные эпохи.

Наиболее раннее упоминание о самостоятельности, внутренней сосредоточенности, самоуглублении в познавательной деятельности находим у древних греков. Они признавали знания знаковым компонентом добродетели, нравственной силы, стремились выработать умы проницательные, а в познавании мира ценили сознательность и широту взглядов.

Методика организации самостоятельного учения наиболее ярко проявилась в римских школах. Например, у Квинтилиана находим задания учащимся, с помощью которых владение языком доводилось до совершенства. Учащимся задавалась тема (цитата), им нужно было развить ее в определенной форме (панегирик автору текста, объяснение и защита принципа автора, практическое поучение и т.п.) или сравнить данную мысль со сходными идеями других авторов, выразить мысль как аксиому и т.

Многие столетия сдержанность ума, строгая дисциплина формировали личность учащегося. Лишь с возникновением в XI — XII вв. первых университетов развиваются такие формы обучения, как лекция (комментированное чтение книги преподавателем), диспут (доказательное рассуждение по тому или иному вопросу), которые предусматривали самостоятельность мышления, сосредоточенность ума. Цель при этом была определенной: участие в деятельности, самокультура, самоусовершенствование, саморазвитие. В трактате о воспитании профессора Падуанского университета П.Вергерия (1349— 1420) излагались цели образования: «Мы называем свободными те изучения, которые достойны свободного человека, те науки, с помощью которых мы достигаем добродетели и мудрости и применяем их в жизни... Этот высокий уровень образования достижим только для того, кто много видел и много читал» [5, т. 1, 15 —16].

Но именно в Средние века с распространением книжного учения расцветает догматизм с его тезисом: заучивание — критериум знания. Так, например, отвергались все предметы, не допускавшие обсуждение в подлинных цицероновских словах. Самостоятельность студентов (учащихся) проявлялась в заучивании огромного количества слов из текстов Цицерона, составлении сочинений, толкователей, таблиц для различных употреблений слов в публичных речах. Не раз обращалось внимание на пагубность такого учения, ведущего к ограниченности знаний. Так, например, Мишель Монтень с возмущением писал: «Окниженность может лишь оглушить, лишить здравого смысла. К чему наука, если нет разумения? Учиться для школы — вот худшее из учений. Знания не должны прицепиться к душе, они должны в ней укрепиться. Мы стремимся быть чем-то иным, не желая вникнуть в свое существо, и выходим за свои естественные границы, не зная, к чему мы по-настоящему способны. Мы трудимся лишь над тем, чтобы наполнить свою память, оставляя разум и совесть праздными... Мы берем на хранение чужие мысли и знания, только и всего. Нужно, однако, сделать их собственными.

Эпоха Возрождения вносит свой вклад и в процесс обучения. К образованному человеку предъявляются высокие требования: он должен не просто знать, но и уметь приложить свои знания «в действии или в рассуждениях на всякие темы». Ученость не мыслилась без развития в себе практического самостоятельного суждения и добродетели, а умственные занятия должны были служить возбуждению независимой мысли. Своеобразный ученический энтузиазм поддерживался четкой системой обучения: основательно знать то, что изучаешь, отчетный обзор изученного за неделю, четверть, год, публичные чтения и выступления, соревновательность в творческих опытах, переводах, в логике доказательств, сочинениях. Распространяется метод «рассудительного обучения», который ценился за то, что он, по словам М.Монтеня, позволял самостоятельно ковать в себе душу, а не украшать ее позаимствованным добром.

На протяжении тысячелетий великие педагоги (Баттист Гвари- но, Витторино да Фельтре, Я.А.Коменский, Д.Локк, И.Г.Песта- лоцци, И.Гербарт, А.Дистервег) искали способы возбуждения независимой мысли учащегося как основы всякого познания. «Внутренние монологи», чтобы всякий сам для себя был и учителем, и книгой, и школой, предлагает Я.А.Коменский, рассчитывая, что такой метод развивает способность проникать в корень вещей и вырабатывает истинное понимание и употребление их [2, 126]. Джон Локк считал, что освобождение ума от господства терроризма сверхъестественного, умение рассуждать делают ум способным самостоятельно приобретать знания.

И.Г.Песталоцци в своей «Лебединой песне» пишет: «Все три силы вместе — способность к наблюдению, способность к речи и способность к мышлению — следует считать совокупностью всех средств развития умственных сил... Человек должен самостоятельно сопоставлять, различать и сравнивать предметы своего наблюдения в качестве средства научиться мыслить о них. и тогда в нем как бы сама собой развивается в своей внутренней сущности сила, оживляющая внутреннее стремление к развитию» [2, 245].

И.Ф.Гербарт и А.Дистервег дополнили понимание самостоятельности обучения важным замечанием: подъем к самосознательной личности должен совершиться в душе самого ученика и завершиться его собственной деятельностью. А.Дистервег призывает учителя: учи как можно меньше! Исходя из наличного уровня развития ученика, вызывай в нем самостоятельность посредством вопросов, воздействующих на его познавательные способности, и, непрерывно возбуждая его ум, направляй к нахождению новых истин и порождению новых мыслей. Лишь плохой учитель преподносит истину, хороший — учит ее находить. Заставь ученика работать, работать самодеятельно, приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами, что-либо усвоить; чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои дремлющие силы, вырабатывая из себя стойкого человека. Только плоды собственного мышления или, по крайней мере, воспринятое и усвоенное путем самостоятельного размышления оживляют дух и переходят в убеждение и характер [1, 374, 398].

Как видим, самодеятельность рассматривается как определенная собственными мотивами данного лица деятельность, возникшая из его собственных интересов, поддерживаемая собственной силой. Такое определение дал Август Фребель. Нельзя не заметить, что в привычном понятии «самостоятельная работа» выделена главная суть: само-деятелъностъ, определенная собственными мотивами данного лица, возникающая из его собственных интересов, поддерживаемая собственной силой.

На протяжении долгого времени университеты выполняли основную задачу: дать образование желающим его получить. Лишь в последнее столетие в университетском образовании наметились два направления, которые условно можно обозначить как «западное» и «восточное»: первое направление имеет главной целью организовать получение высшего образования, а второе нацелено дать высшее профессиональное образование. Российские современные университеты тяготеют ко второму направлению. Разработкой отечественного образования были заняты Н. И. Лобачевский, П. И. Пестель, В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г.Чернышев- ский, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н.В.Шелгунов, П.П. Блонский, Н.Ф.Бунаков, П.Ф.Каптерев, В.П.Острогорский и другие.

Стремясь образовывать умы и сердца, они искали методы побуждения собственных усилий юношества в умственном развитии. Каждый внес свой вклад в развитие проблемы самостоятельности и нуждается в особом исследовании.

Более поздние дидакты (М.А.Данилов, В.П.Есипов, И.Я. Лернер, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Р.Б.Сро- да, Т. И. Шамова и др.), изучая процесс учения, пришли к выводу, что самостоятельная работа — явление многоаспектное: с одной стороны — это форма, с другой — это средство организации познавательной деятельности. Проблема возникала в том, что классно-урочная система с доминированием учителя и огромным массивом дидактического материала постепенно заняла ведущие позиции в вузовском обучении, не оставляя места самодеятельности студента.

В последние годы в вузовской системе обучения наметилась приятная тенденция изживания школьных репродуктивных методов, все больше исследователей пытаются организовать деятельность студентов на принципах самостоятельности, активности, личной ответственности за результаты профессиональной подготовки. Неслучайно и в учебных планах 50 % времени отводится на самостоятельную работу студента.