Пермский сборник Повременное издание. Книжка L М., 1859
Что касается до статьи г. Фирсова в «Сборнике» — она замечательна по тому живому, реальному воззрению, с которым автор приступает к своему предмету. Подобное воззрение еще ново в нашей науке, оно должно еще завоевать себе место на этой арене, по которой ползают дряхлые ученые. У нас до сих пор господствует формальность воззрений, не проникающая в жизнь, довольствующаяся книгами, да и в книгах отрицающая все, что отзывается чистой реальностью. Для наших ученых — если издан закон, так это значит, что он уж и вошел в жизнь народа; коли кто получит публичную овацию, значит, что он популярность имеет; коли в школах преподаются такие-то предметы, значит, что образование процветает, и т. д. А что было на деле, как принимался народом известный закон, какие обстоятельства вынудили овацию, чему ученики выучились, на это ученые господствующей у нас школы и не думают обращать внимание. «Как можно больше форм и слов, как можно меньше дела!» — вот их тайный девиз, обыкновенно прикрытый громкими фразами... Но теперь с каждым годом он становится яснее для массы простых, неученых людей; с каждым годом смешнее становятся ученые карлики, роющиеся в пыли и составляющие понятие о жизни и людях по плевкам, оставшимся на песке, через который проходили толпы. Еще мало людей живого воззрения в нашей науке; но уже довольно того, что они есть. Как скоро они начинают появляться, старые формалисты отжили!.. К числу людей живых принадлежит, несомненно, г. Фирсов. В его статье рассматривается открытие народных училищ в Перми в 1786 г. Кажется, ясно, о чем тут следует толковать? Училище открыто — это факт; теперь надо объяснить этот факт, т. е. показать: когда, при ком открыто оно, какие лица в нем были начальниками и учителями, какой был устав его, какие науки преподавались, по каким методам и т. д. Но г. Фирсов задал себе другие вопросы; он повернул дело вот как: открыто училище — какие же отношения установились между ним и народонаселением? Что оно хотело и что успело сделать для народа? Вопросы эти несравненно труднее и глубже, и для их разрешения нужна не одна кропотливость и терпение,— нужен и здравый смысл, и сочувствие к благу народному. Мы не станем рассказывать все содержание статьи г. Фирсова: его исследования приводят к убеждению, что пермское училище, открытое в 1786 г., представляло собою один из печальных образчиков того, что вообще делалось тогда в России с училищами вслед за формальным их открытием. Но мы не можем не привести некоторых мест из статьи г. Фирсова, дающих понятие о его взгляде и изложении. Рассказав подробно акт открытия училища, г. Фирсов приводит, между прочим, речь учителя Назаретского по этому случаю, утверждающую, что Древняя Греция уже ничто пред тогдашней Россией, что «уже вводится всеместное просвещение яко надежнейшая подпора, утверждающая благосостояние народа», что теперь «и погруженный в мрачном невежестве вогулич восприимет участие в славе просвещенных сынов российских» и пр. Приведя эту речь, г. Фирсов говорит (с. 148): Прошло с тех пор 70 лет, а между тем вогулич и с ним его братия—татары, вотяки и другие —еще не принимали участия в славе просвещенных сынов российских, оставаясь по-прежнему в невежестве; да и масса русских в Пермском краю, да и во всей России, успела ли в эти 70 лет стать лучше своих дедов и прадедов, сбросила ли с себя ярмо суеверий, предрассудков, неурядицы? Привила ли к себе начала истинного порядка, любви к ближнему, сознания своего человеческого достоинства — эти истинные плоды образования народного, для произращения которых и учреждаются училища? Где ж это народное образование, которого ждали от народных школ Назаретский и другие мыслящие люди старого времени и которому бы уступила образованность древнего грека? Где же это внешнее благосостояние и нравственное богатство, которые должны были, по их словам, войти в жизнь народа вместе с образованием, долженствовавшим 7 Н. А. Добролюбов распространиться посредством училищ? А ведь училища в течение этих 70 лет в своем складе улучшались, умножались, преобразовывались, и между тем современный нам русский человек, отвечая на эти вопросы, все-таки придет к убеждению, что еще далеко не выросли мы до той мерки, чтобы иметь право сказать: мы образованный народ. Для объяснения этого явления, действительно очень странного, г. Фирсов обращается к вопросу о значении вообще школы в жизни народа и указывает два требования, необходимые для того, чтобы школа имела благотворное влияние. Первое требование относится к самой цели образования, предположенного школой, второе — к внешним условиям ее существования. Мы приведем вполне рассуждение автора об этом предмете (с. 149—151): Школа есть один из главнейших проводников образования в народ; в этом, кажется, сомневаться никто не станет. Но дело в том, что под образованием, которое хотят провести чрез учебные заведения в народ, нередко сами учредители школ разумеют совсем не то, что составляет истинное образование, разумеют часто под словами «образовать ум и сердце» не свободное развитие духа человека, а известного рода цели, более или менее односторонние, нередко эгоистические; понятно, что такие учреждатели школ всегда хлопочут под видом образования только о том, чтобы училища, ими учрежденные, поставляли людей именно так образованных, как они понимают это слово, и для достижения этой цели предписывают бесчисленное множество правил, долженствующих определить каждый шаг воспитанника, каждое действие школы. Немудрено, что училище, которое обязано образовывать питомцев по известной мерке, не пойдет далеко, будет не привлекать к себе, а отталкивать от себя большинство, массу, потому, что инстинкты массы никогда нельзя обмануть, каким бы громким титулом ни прикрывалась цель заведения. Так, схоластические школы в средних веках, иезуитские школы в новых никогда не пользовались доверием, уважением со стороны массы народной, потому что те и другие под вывеской образования преследовали узкие цели, удовлетворяющие людям известного направления, но не удовлетворяющие всем сторонам человеческого духа. С другой стороны, положим, что учредитель школы понимает образование как следует, хочет посредством школы развить свободно разумного человека, без задней мысли о своих личных интересах; но этим еще не будет все сделано, чтобы иметь право требовать от школы поставки истинно образованных людей, благотворного ее влияния на страну, среди которой она основана. Школа прежде всего существует не среди ангелов и не для ангелов, а среди людей и для людей, у которых есть свои понятия, привычки, верования, потребности, отношения, условливающиеся местом, временем и другими обстоятельствами и обнаруживающиеся всегда в известных формах. Выступая со своими началами, школа должна заявить их тоже в видимых формах, сообразных самим этим началам, и должна иметь под рукой достаточно материальных и нравственных средств для их осуществления; стало быть, школе должна быть дана такая организация, которая бы вполне соответствовала цели свободно разумного развития, ни одной своей частью не противореча ей; т. е. лица, которым вверяется школа, должны быть поставлены вне всякой зависимости от разных общее! венных отношений, в своих взаимных действиях быть чужды характера пол и цейства, должны проникнуться одним духом, иметь в виду одно только свободное развитие питомцев; для этого им должны быть даны достаточные материальные средства и способные понимать истинное образование и в духе его действовать педагоги, или учителя. Если же школа дурно управляется, если правящие ею, забывая об ее цели, в своих действиях руководятся правилами, принесенными бог весть откуда,— правилами, может быть пригодными для казарм, но совершенно противными этой цели; если школа в своем содержании пробавляется кое-как, с грехом пополам; если учителей набирает она, не разбирая, может ли каждый из них быть воспитателем, может ли привить семена истинного образования к питомцам, а так, для комплекта, то не пойдет далеко школа, не принесет долго плодов истинного образования в стране, в которой и для которой существует, хотя бы цель указанная ей, именно заключалась в истинном образовании. И основа школы может быть надлежащая, и управление ею может быть целесообразно, и средства ее материальные могут быть вполне достаточны, и учителя ее могут иметь нужный педагогический такт, и все же при этих благоприятных условиях школа не вдруг произрастит плоды, если только общественный и семейный склад народонаселения, среди которого она основана, диаметрально противоположен ее началам, если интересы его и потребности другие, чем потребности школы. Осуществите идеал школы среди народа, который задавлен деспотизмом, у которого одна забота, как сохранить жизнь свою, не умереть с голода,— и не скоро влияние ее отразится на жизнь этого народа. О ходе образования в России г. Фирсов говорит также с большим сочувствием к делу образования в его высшем, благороднейшем значении. Мы надеемся, что доставим удовольствие нашим читателям, если приведем еще страницу, представляющую сжатый, но полный силы и правды очерк развития русского общества и народа (с. 180): Развитие русского народа шло так болезненно, долго, что свет истинного образования, долженствовавший внести силу в его больной остов, не вдруг мог подействовать на него благодетельно, не вдруг мог сдружиться с ним. Сначала вековая борьба государственных стремлений с родовыми преданиями, с требованиями князей, крестьян, при постоянном давлении отовсюду извне, потом кровавая победа государства над противогосударственными элементами, долговременное, в течение целого XVII столетия, брожение этих элементов, наконец, эпоха Петра Великого привели народ русский к тому состоянию, в котором несравненно меньшая часть его резко отделилась от массы: с одной стороны — помещик, чиновник и частью священник, с другой — податной и крепостной; первый владеет, управляет, судит, научает; другой торгует, пашет землю и, трудясь до нравственной и физической истомы, вместе с тем кормит первого, дает ему средства к роскоши, защищает его от внешних врагов... Таковы были отношения между двумя неровными частями русского народа в половине XVIII века, и в это время, когда все громче и громче говррилось и в Европе, а вслед затем и у нас в России о правах человеческих, о необходимости образования,— в это время более, чем когда-либо, раздавали крестьян во владение другим, в это время крепче затянул чиновник тот узел, который связывал его с подчиненным. Какими восхитительными красками ни восписуй отношение между помещиком и крестьянином, между чиновником, смотрящим на свое место как на вотчину, как на кормление, как сладко ни называй его чем-то родственным, патриархальным — на деле эту патриархальность нескоро найдешь; по крайней мере, в XVIII веке ее не существовало; напротив, обе половины враждебно смотрели друг на друга. Не мудрено при этом quasi-патриархальном складе нашего быта, когда одна часть находилась в крепости у другой,—не мудрено, что голоса, возвышавшиеся в пользу истинного образования, в пользу признания прав человеческих, в пользу свободного развития человека, в пользу необходимости трудиться на благо общее, оставались и прежде половины XVIII века, и после долго голосами, вопиющими в пустыне, и не были слышны ни той, ни другой частью: одна часть не хотела слышать этих воззваний потому, что в таком случае ей нужно бы было расстаться с опекой над другой, а другая... другая, пожалуй бы, и рада слышать их, да что толку в этом для нее?.. Эти воззвания к ней походили на приглашение к связанному по рукам и ногам и лежащему пластом в грязи, выраженное хоть в таких словах: пойдем, любезный друг, гулять! Не мудрено, что народные училища, на которые возложен был труд распространить в России образование, шли чрезвычайно туго, и нет ничего удивительного, если пермские народные училища разделяли участь со своими собратьями; ибо тот общественный склад, о котором мы говорили, лежал со всеми своими темными сторонами и на почве пермской. Затем, говоря о пермском народе, г. Фирсов замечает, что здесь условия были в некоторых отношениях еще неблагоприятнее: отдаленность края от высшей власти способствовала увеличению произвола чиновников и их безнаказанности, вся страна сделалась жертвой немногих тунеядцев, сам народ в течение многих годов не только не смягчил нравов своих, но закалился в грубости, тем более что население было составлено из различных элементов, враждебных друг другу. «Одно было у них общее,— говорит автор,— это недоверие ко всему, что носило мундир». Переходя отсюда к пермским училищам, г. Фирсов заключает (с. 183): При таких условиях масса народная не могла сочувствовать образованию, даже если хотела принять его, по одному только тому, что оно предлагалось болярами. Ее можно было только силой заставить отдавать детей в училища — и силой, приказом это и сделано, потому что хотя и старались тогда уверять, что городские общества добровольно изъявили желание завести у себя училища народные, но это было говорено для красоты слога; на самом же деле малые народные училища открыты по приказанию генерал-губернатора Волкова, что подтверждает очень наивно рапорт к нему чердынского городского головы. Да притом массе народной, при ее забитости, духовном растлении, недоступны были те начала, с которыми выступали народные училища; она если и понимала нужду в образовании, то под образованием она разумела простую грамотность, умение читать и писать в той степени, чтобы хотя поспорить с подьячими. Таким образом, легко объяснить, почему некоторые простолюдины в Пермском краю не хотели отдавать детей в малые народные училища, тогда как охотно посылали их на выучку к каким-нибудь книжникам, за дешевую цену сообщавшим книжную мудрость. Нельзя не пожелать, чтобы г. Фирсов изложил, как обещает, дальнейшую историю пермских училищ и вообще чтобы он писал сколько возможно больше и чаще. В таких именно статьях, в таких взглядах нуждается наша литература...