ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙЗАГРАНИЦЕЮ И У НАС11(Из воспоминаний старого педагога)

...Педагогические курсы при Второй петербургской военной гимназии открыты в 1865 году на основании временного положения о них, высочайше утвержденного в том-же 1865 году, 13-го февраля, замененного постоянным положением в 1869 году, 1-го февраля[*********************************].

и воспитательной деятельности теоретически и практически, при содействии опытных руководителей. Во время пребывания на курсах кандидаты получали 500 руб. стипендии, а окончившие курс по историко-филологическому факультету — 600 руб. в год; желающие из кандидатов- педагогов получали бесплатное помещение в отдельном от гимназии доме; за стипендию и приготовление кандидаты обязаны были прослужить в военно-учебном ведомстве не менее трех лет, по истечении которых засчитывалось в действительную службу и время пребывания на курсах. При определении на должности учителей кандидаты получали единовременное пособие в 300 руб. Состоя преподавателями военных гимназий, они получали не менее 900 руб. жалованья за 15 часовых уроков в неделю; такое-же жалованье получали и воспитатели, при готовой квартире. Все содержание курсов обходилось военному ведомству 12.000 руб. в год. Сумма эта шла на стипендии кандидатов и вознаграждение руководителей.

Помимо нравственных побуждений и призвания к педагогическому поприщу, столь обеспеченная для того времени материальная и служебная обстановка привлекли на педагогические курсы в первый-же год их существования 11 молодых людей. Из них, помнЪтся, 8 окончили курс в университете, 2 — в духовной академии и 1 — в артиллерийской академии. Всеми занятиями кандидатов- педагогов на курсах заведывала конференция, состоявшая из председателя, директора Гр.

тическое знакомство с французским языком и знание латинского языка; познания конкурентов по французскому и латинскому языкам поверялись особым экзаменом. Первыми кандидатами по французскому языку были лицеисты из французской Швейцарии. Иностранцы обязывались пробыть на курсах три года, так как первый год они посвящали на изучение русского языка.

При первом-же знакомстве с поступившими на курсы кандидатами-педагогами, конференция убедилась, что большинство из них вовсе незнакомо с педагогическою стороною обучения и воспитания и что некоторые из них плохо владели литературною русскою речью и даже писали с грамматическими ошибками, а предполагалось, между тем, готовить из кандидатов классных учителей, которые-бы могли преподавать в низших классах, кроме своего специального предмета, и русский язык. Исключение в данном случае составляли студенты филологического факультета и бывшие слушатели духовных академий, где читается философия, в значительной мере облегчавшая им занятия на педагогических курсах. Поэтому мало по малу конференцией были выработаны следую- щие обязательные занятия для кандидат-педагогов: Теоретические занятия по педагогике и сочинения на темы из педагогики, психологии и методики.

Теоретическое исследование общих педагогических вопросов было крайне необходимо для кандидатов, чтобы предохранить будущих учителей от ошибок, неудачных опытов и парадоксов, чтобы показать молодым людям, каким образом решаются педагогические вопросы людьми, серьезно занимающимися этим делом, и какие сведения необходимо иметь, чтобы и самому быть в состоянии сознательно приступить к решению подобных вопросов. Но как было организовать чтение лекций по педагогике?

Ведь в то время не было у нас профессоров педагогики, а изучение элементарного курса педагогики по учебнику не могло удовлетворить молодых людей, уже кончивших университетское образование. Поэтому выбор того или другого способа знакомства кандидатов с теорией педагогики был предоставлен лекторам. Первый из них, Л. Н. Модзалевский, в своих лекциях касался, главным образом, истории педагогики, что соответствовало и личным его занятиям при составлении им своего сочинения «Очерк истории воспитания и обучения». Следующий за ним лектор, Н. X. Вессель, обращал более внимания на психологию и училищеведение, так как эти отделы близко подходили к его специальным работам. Но когда в конце 1867 г. появилось сочинение К. Д. Ушинского «Человек, как предмет воспитания», форма занятий по педагогике резко изменилась, так как конференцией) было признано, что основательное и подробное изучение книги Ушинского кандидатами как нельзя более может повлиять на их педагогическое образование. В самом деле, сочинение Ушинского представляет собою критическую оценку известнейших философских и педагогических систем, знакомит с богатейшею литературою запада по исследуемым вопросам, вносит и личные педагогические выводы, оригинальные взгляды и меткие практические замечания автора.

25 Д. Д. Cevems

вопросы, волновавшие и интересовавшие их. По окончании курса кандидаты, в присутствии всех членов конференции и членов педагогического Комитета Главного управления военно-учебных заведений, отдавали публичный отчет в изучении обоих томов сочинения Ушинского. Для этого все содержание книги разделялось на известное число билетов и каждый из кандидатов, по жребию, вынимал один из билетов. Кандидат обязан был, в присутствии членов конференции, сначала составить письменный конспект своего билета и прочесть его, а потом уже устно изложить подробно содержание его. Кроме того, преподаватель педагогики, председатель и члены конференции задавали кандидату вопросы и из других частей книги Ушинского. Сверх этих занятий, лектор педагогики знакомил кандидатов с устройством учебных заведений в России и заграницей для того, чтобы уяснить им значение гимназического курса и народной школы как основы всякой разумной системы учебных заведений в государстве.

Но указанная теоретическая подготовка кандидатов была-бы лишена твердой опоры, если-бы она не подкреплялась более или менее самостоятельными сочинениями практикантов.

рованный приговор о достоинствах и недостатках сочинения, и замечательно при этом, что в этом приговоре Гр. Гр. обнаруживал полное знакомство с источниками, по которым составлялось сочинение, и приговор был выражаем в такой форме, что, не задевая самолюбия кандидата, всегда был очень поучителен для молодых людей.

Чтобы показать, насколько конференция относилась серьезно к сочинениям кандидатов-педагогов, приведем здесь список некоторых тем.

По общей педагогике и психологии: Педагогические воззрения Руссо. Мысли о воспитании Локка. Песталоцци, как основатель новой педагогической школы. Воспитание по Аристотелю. Декарт и развитие его учения Спинозою. Материалистические теории о душе. О физическом, нравственном и духовном воспитании по Шнеллю. Общее основание воспитания по Куртману. О сознании по Диттесу и Ушинскому. О навыках и привычках по Ушинскому.

И. Индуктивный метод Бэкона и применение его в школе Ратихием и Коменским.

По методике: Методика элементарного преподавания родного языка. Образовательная сторона преподавания родного языка. Преподавание словесности в гимназиях. О наглядности преподавания. Преподавание славянского языка в средних учебных заведениях. Элементарное преподавание арифметики.

Пропедевтика алгебры. Методика преподавания геометрии. О значении преподавания географии в средних учебных заведениях. Методика географии. Основания, значение и содержание курса отчизно- ведения. Элементарное преподавание географии. Методы преподавания истории. Естественные науки, как предмет общего образования. Методы преподавания естественных наук по Лю- бену, Россмеслеру и Герду, и другие.

Кроме изучения основ педагогики и психологии по Ушинскому и сочинений на темы из общей педагогики и методики, теоретическое педагогическое образование кандидатов в значительной мере поддерживалось основанными при военном ведомстве почти в одно время с педагогическими курсами «Педагогическим Сборником» и Педагогическим музеем.

«Педагогический Сборник», вызванный необходимостью основательного обсуждения всех педагогических и дидактических вопросов в ближайшем применении к учебно-воспитательной деятельности преобразовывавшихся тогда военно-учебных заведений, начал выходить с октября 1864 года ежемесячными книжками под редакцией Н. X. Бесселя. За первые 15 лет издания «Педагогического Сборника» в его неофициальной части, между прочим, были напечатаны следующие капитальные статьи: Ушинского — «Главнейшие черты человеческого организма в приложении к искусству воспитания» (1864—1868 г.); Шмидта — «Очерк истории воспитания и обучения от Пе- сталоцци до нашего времени» (1865 г.); Бенеке — «Руководство к воспитанию и учению» (1871 —1873 г.); Рау- мера — «История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени», ч. I и II (1873—1877 г.); «Психология по Ланге и Герберту Спенсеру» (1871 — 1874 г.); Биографии Песталоцци, Бенеке и Дистервега (1871 —1875 г.); «Очерк лекций по педагогике» Гербарта (1874—1875 г.); «Индукция и дедукция» по Карстену (1878 г.); «Воспитатель» по Бауэру (1875 г.); «Основания воспитательного учения» по Циллеру (1873 г.); «Очерк развития и современного состояния учительских семинарий» по Шнейдеру (1874 г.); переводные статьи иа «Энциклопедии» Шмидта; Дебольского — «Философия в связи с педагогией», «Философские основы нравственного воспитания»; «Очерк истории новой английской и немецкой философии» и другие статьи философско-педагогического содержания (1871 — 1879 г.); д-ра Эрисмана — «Училищная гигиена» (1871 и 1872 г.); д-ра Багинского — «Школьная гигиена» (1877 и 1878 г.); д-ра Кедрова «Опыт санитарной статистики военно-учебных заведений за 1866—1875 г.» (1879 г.); Макарова — «Воспитательноисправительные заведения» (1869 г.); д-ра Лесгафта — «Приготовление учителей гимнастики в Германии, Швейцарии, Италии и Австрии» (1877 и 1879 г.); Альбрехта— «Музыкальное образование в школах» (1871 —1872 г.); Герда — «Ремесла и внеклассные работы» (1872 г.); Леера — «Учебно-воспитательные системы во французских и прусских училищах» (1868 г.); ряд статей по училищеве- дению Весселя; подробные описания учебных заведений, общеобразовательных и военных в различных странах Европы и Америки; в журнале помещались также статьи по текущим педагогическим и методическим вопросам: Водовозова, Вулиха, Гуревича, Евтушевского, Заполь- ского, Макарова, Семенова, Сент-Илера, Ушинского и других.

Столь серьезное направление и содержание журнала не могло не иметь влияния на молодых людей, избравших для своей предстоящей деятельности педагогическое поприще. И действительно, наши кандидаты-педагоги с живым интересом следили за выходом каждой книжки «Педагогического Сборника», нередко сообща читали каждую новую статью, спорили между собою, делились впечатлениями.

Педагогический музей военно-учебных заведений, существующий и поныне и с течением времени приобрев- ший вполне заслуженную и громкую известность не только у нас, в России, но и во всей Европе, ведет свое скромное начало с 1863 года, т. е. тридцать два года тому назад, когда, по инициативе тогдашнего начальника военно-учебных заведений Н. А. Исакова, была основана «Центральная педагогическая библиотека» с Педагогическим музеем при ней в одном из зданий бывшего 1-го кадетского корпуса, на набережной Невы со стороны Васильевского Острова. В первый-же год своего существования учреждение это собрало до 3.000 сочинений, исключительно педагогического содержания, на языках русском, немецком, французском, английском и шведском; для музея-же, при крайней в то время ограниченности русского производства учебных пособий по элементарнохму и средне-образовательному курсам, выписаны были из заграницы наиболее совершенные приборы и наглядные пособия, необходимые для преподавания математики, естествоведения, географии, истории и рисования, а также образцы классной мебели и других учебных принадлежностей.

В 1866 году в помещении музея устроена была первая у нас выставка учебных пособий и классных принадлежностей. Мы, руководители и кандидаты-педагоги, принимали самое живое и непосредственное участие в организации и устройстве этой выставки. В этом-же году при музее был устроен частный торговый склад учебных книг и пособий, который впоследствии выделился в известную обширную фирму «Фену и К°».

В 1870 году при музее была образована особая ко- миссия Педагогического музея военно-учебных заведений, на обязанность которой было возложено: 1) следить за всеми учебными и воспитательными пособиями, появлявшимися у нас и заграницей, содействуя местному производству таких пособий и возможному их удешевлению; служить военно-учебным заведениям посредником в их заказах производителям пособий; 3) устраивать правильное и возможно полное пользование коллекциями музея посредством объяснительных лекций, преимущественно по методике и дидактике начального обучения. С этой целью музеем были организованы лекции по методике различных предметов, сопровождавшиеся объяснением пользования коллекциями музея. И во всех работах комиссии принимали самое деятельное участие как руководители, так и кандидаты-педагоги.

С 1871 года Педагогический музей вместе с библиотекою переведен в нынешнее обширное помещение — в здание, так называемого, «Соляного городка», где и вошел в состав общего «Музея прикладных знаний» в С.-Петербурге. С этого времени, благодаря энергической деятельности председателя комиссии В. П. Коховского и трудам ее членов, Педагогический музей принял на себя обязанность, соответственно общей цели «Музея прикладных знаний», — распространять в массе населения полезные сведения наглядным путем. Таким образом, в аудиториях музея стали устраиваться: 1) публичные лекции по научным предметам; 2) научные беседы на коллекциях музея; популярные лекции для народа и солдат; при чем все чтения демонстрировались туманными картинами, а лучшие из них были напечатаны; 4) музыкальные и певческие хоры. В то-же время в специальных отделениях комиссии постоянно разрабатывались и теперь разрабатываются рациональные методы преподавания различных учебных предметов, вопросы по школьной гигиене, по устройству детских игр, колоний для больных детей, учебных экскурсий и т. д. и т. д.

Прибавим еще, что в 1870 и 1872 годах главнейшие предметы коллекций музея занимали почетное место на публичных выставках: в С.-Петербурге—мануфактурной, и в Москве — политехнической. С 1875 года Педагогический музей принимал видное участие своими коллекциями на международных выставках: двух Парижских (1875 и 1878 г.), Лондонской (1875 г.), Филадельфийской (1876 г.) и Брюссельской (1876 г.) и везде получил первые награды. Участие Педагогического музея на своих и международных выставках вызвало основание подобных музеев в различных государствах Европы и у нас. В последнее время в аудиториях музея почти каждый год открывается какая-нибудь выставка: профессиональная, кустарных изделий, детских игрушек, женского труда, фотографическая, электрическая и проч.

В настоящее время педагогическая библиотека заключает в себе более 10.000 сочинений, выписывает до 50 повременных изданий на различных языках; в музее считается свыше 3.000 номеров различных пособий, из коих многие сфабрикованы уже в России; приблизительная же стоимость всех коллекций музея простирается ныне до 100.000 руб.

Вот из такой-то богатой сокровищницы наши кандидаты-педагоги могли черпать щедрою рукою все то, что было им необходимо для предстоящей педагогической деятельности. И действительно, кандидаты были постоянными посетителями музея, брали из библиотеки для чтения книги, находили там источники для своих сочинений; слушали лекции по методике; там же знакомились они с назначением и употреблением тех или других наглядных пособий, пригодных им для будущей практической деятельности; одни из них, по окончании педагогических курсов, уже будучи учителями, становились самыми деятельными членами педагогической комиссии музея, другие остаются и до сих пор самыми видными ее представителями.

Таким образом, мы видим, что теоретическая педагогическая подготовка молодых людей развивалась и поддерживалась четырьмя средствами: а) изучением сочинения Ушинского «Человек, как предмет воспитания» и беседами с лектором педагогики; б) собственными сочинениями на педагогические темы; в) педагогическим журналом; г) Педагогическим музеём и его библиотекой.

Переходим теперь к другого рода занятиям кандида- тов-педагогов, уже чисто практического свойства.

II

Практическая деятельность кандидатов сосредоточивалась, главным образом, в трех низших классах гимназии, где метод преподавания играет более видную роль, чем научная сторона предмета, и где преподавателю необходимо глубоко вникать в психологические индивидуальные особенности каждого ученика, если он желает, чтобы его преподавание имело успех. А в виду того, что педагогические курсы задавались целью, главным образом, готовить не предметных учителей, а классных — для трех низших классов гимназии, то каждый кандидат, кроме своего специального предмета, должен был научиться преподавать и русский язык. Поэтому кандидаты по своим практическим занятиям делились на следующие группы: 1) русский язык и русская словесность; 2) русский язык и математика; 3) русский язык и география; 4) русский язык и естественная история; иногда 5) русский язык и история. К этим пяти группам с 1869 года присоединилась шестая — французский язык.

В первый год пребывания на курсах на кандидатов возлагались следующие обязанности: 1. В начале учебного года кандидат должен был посещать все уроки своего руководителя в низших классах и даже в старших, если это окажется возможным, чтобы основательно ознакомиться как с методом преподавания своего -руководителя, так и со степенью развития и знания учеников. Все кандидаты в продолжение всего первого учебного года должны были посещать уроки грамматики

И. Ф. Рашевского в III классе гимназии, так как курс этого класса представлял полный свод грамматических сведений элементарных классов, и кандидатам, как будущим преподавателям русского языка, именно в этом классе представлялась полная возможность основательно ознакомиться с объемом и способом проработки элементарного грамматического курса. Сверх того, каждый из кандидатов присутствовал в продолжение некоторого времени на уроках русского языка в двух низших классах и других руководителей. Перед пробным уроком в каком-бы то ни было классе, кандидат обязан был присутствовать в продолжение, по крайней мере, двух недель на всех уроках того класса и по тому предмету, по которому он должен был давать урок, чтобы ознакомиться с положением учебного курса в данный момент.

После двух-трех недель посещения уроков кандидат- педагог обязан был составить конспект одного из уроков своего руководителя, — это была его первая практическая работа. В таких конспектах указывалось: цель урока, главные средства, употребленные преподавателем для достижения этой цели, дисциплинарные приемы, к которым приходилось прибегать учителю для возбуждения внимания детей, методические приемы преподавания и результаты, достигнутые уроком. Такие конспекты, написанные откровенно, с критическим отношением к прослушанному уроку, и прочитанные на конференции, давали руководителям первый случай ознакомиться как со степенью общего и педагогического развития молодого человека, так и вели к установлению в среде кандидатов правильных взглядов на обучение и воспитание детей.

К собственным пробным урокам кандидат приступал лишь после того, как сдавал перед конференцией отчет об изучении, по крайней мере, одного учебника по специальному предмету и одного по русскому языку, и когда такой отчет признавался удовлетворительным. Дня за два до урока кандидат представлял своему руководителю подробную программу предстоящего урока. В этой программе кандидат излагал не только содержание урока, но и точно обозначал цель и предполагаемый результат урока, объяснял те методические приемы, которых будет держаться, указывал на те наглядные пособия, которыми будет сопровождаться урок. Первый пробный урок давался непременно в присутствии руководителя и кандидатов, готовящихся к преподаванию того-же предмета. Урок разбирался в первой-же вечерней конференции, следующей за уроком. Сначала делали свои замечания кандидаты- товарищи, потом руководитель, который постановлял и окончательный приговор об уроке. Иногда прения об уроке были довольно горячие, но наш председатель так тактично и авторитетно умел направлять прения, что они никогда не переходили в личности, никогда не принимали оскорбительного характера для кого-бы то ни было. Благодаря такому способу ведения конференции, молодые люди воспитывали в себе житейский и служебный такт и мудрость: уменье щадить самолюбие и недостатки товарищей и руководителей, строже относиться к собственным недостаткам, быть всегда беспристрастным и справедливым, — все это такие качества, которые требуются от каждого общественного деятеля, а тем более педагога.

Во второй половине учебного года, когда кандидат приобретал уже более опытности, ему поручалось дать целый ряд уроков — от 10 до 20 по специальному предмету и до 10 по русскому языку, составляющих вместе известный более или менее законченный отдел учебного предмета. И такие уроки, вместе с программою и результатом знаний, приобретенных учениками, разбирались на конференции подобным же способом, как и первый пробный урок. Кроме пробных уроков, разбираемых на конференциях, кандидаты-педагоги всегда занимались во время уроков, пропускаемых руководителями по болезни и другим причинам. Подобные уроки, на которых кандидаты чувствовали себя в роли самостоятельного учителя, очень ободряли начинающего преподавателя.

Во время второго учебного года пребывания на курсах каждый кандидат-педагог преподавал уже целый семестр, продолжающийся от lU до одного года, что зависело от числа недельных уроков того или другого учебного предмета. Например, географию и естественную историю кандидаты преподавали по целому году, так как по этим предметам было только по два урока в каждом классе, математику полгода, русский язык V4 года, потому что в военных гимназиях по этим предметам полагалось от четырех до семи уроков в каждом классе. На таких уроках по временам присутствовали уже то директор, то инспектор, то руководители, то воспитатели. Для обсуждения препо

давательской деятельности второгодних кандидатов назначались особые, так называемые, классные заседания конференции, на которых присутствовали, кроме всех кандидатов, как второгодних, так и первогодних, и воспитатели тех отделений, где преподавали кандидаты. Практикант обязан был представить конференции письменно: во- первых, краткий обзор преподанного; во-вторых, оценку успехов учеников баллами; в-третьих, перечень учеников, затруднявших преподавателя в дисциплинарном отношении и мало успевающих; в-четвертых, особые замечания по тем вопросам, обсуждение которых он желал-бы возбудить на конференции. Руководитель излагал мотивированный и подробный отзыв о преподавательской деятельности кандидата; затем, при участии воспитателей, обсуждались поведение и успехи учеников, при чем председатель и руководители старались убедить практиканта, что слабые успехи детей и их неспокойное поведение в классе часто зависят от качества преподавания, от отношения учителя к своим ученикам и что это отношение должно быть искренним, справедливым и гуманным.

Второгодние кандидаты давали еще по нескольку уроков и в тех классах, в которых им еще не приходилось преподавать. На уроках математики и словесности в двух старших классах всегда присутствовали, кроме руководителя, директор и инспектор заведения, а также несколько членов Педагогического комитета Главного управления военно-учебных заведений и даже преподаватели других военных гимназий. Обсуждение таких пробных уроков производилось при содействии всех присутствовавших в заседании конференции. Основываясь на этих уроках, конференция признавала кандидата достойным преподавать свой специальный предмет без испытания и в старших классах гимназий.

Таким образом, в течение двух лет каждый кандидат- педагог давал не менее 100 уроков по своему специальному предмету и не менее 20 уроков по русскому языку, что было совершенно достаточно для приобретения практического навыка в преподавании. Но такое большое количество уроков, даваемых 10—15 кандидатами в различных классах гимназии и, главным образом, в младших, не могло не отразиться на понижении успехов детей, не могло не повлиять на правильный ход занятий. Правда, конференция употребляла различные средства

для того, чтобы уменьшить вред, происходящий от частой смены преподавателей и более или менее напряженного состояния класса. Так, например, кандидатам поручалось, по возможности, отделение лучшее, не представляющее много трудностей в дисциплинарном отношении; руководители, директор, инспектор зорко следили за преподаванием кандидата и старались во-время заметить и предупредить всякое упущение в учебном и воспитательном отношении; одно и то же отделение не оставалось два года сряду на руках у кандидатов, при чем размещали учеников так, чтобы они побывали в трех низших классах два года у опытных преподавателей и один только год у кандидатов. Тем не менее, невыгодные стороны пробного преподавания кандидатов не могли быть не ощущаемы. Поэтому-то бесплатные учебные заведения для бедняков, устроенные в Лейпциге и Иене, которые я видел при тамошних учительских семинариях, кажется, могли-бы более отвечать цели, как практическая школа для начинающих педагогов.

III

К практическим занятиям кандидатов-педагогов надо отнести также изучение учебников и учебные экскурсии.

Изучению учебников конференция придавала большое значение. Изучая учебник, кандидат мог пополнить пробелы, которые очень часто встречаются при специальных университетских занятиях; в учебнике излагается весь тот учебный материал из науки, который может быть преподан учащимся в средних учебных заведениях; почти в каждом хорошем учебнике можно найти такие методические приемы и такие дидактические особенности, которыми педагог может воспользоваться и при своем преподавании; наконец, во время собственной учительской деятельности преподавателю чаще всего приходится справляться не в специальных сочинениях, а в учебниках, так как они более соответствуют его цели. Во время первого года руководители предлагали кандидатам ознакомиться, по крайней мере, с одним учебником из каждого отдела науки, составляющей их специальность, при чем в начале давалось преимущество тем учебникам, которые более подходят к курсу средних учебных заведений. Так, кандидаты по математике изучали учебники арифметики, геометрии, алгебры, тригонометрии; по географии — учебни

ки всеобщей географии и географии России, математической и физической географии; по истории — учебники древней, средней, новой и русской истории; по естественной истории — учебники зоологии, ботаники, минералогии и физиологии. По русскому языку кандидаты обязаны были, предварительно самостоятельного изучения учебников, прослушать у И. Ф. Рашевского не только полный курс грамматики, методически расположенный, но и изучить под его руководством историческую грамматику Буслаева. Такие обязательные занятия кандидатов по русскому языку вытекали, во-первых, из необходимости пополнить знания в этом предмете кандидатов — не филологов; во-вторых, из принципа, что всякий предметный учитель должен быть вместе и учителем родного языка, следовательно, и обязан основательно знать этот язык, а в-третьих, из того соображения, что преподавание родного языка составляет самый удобный предмет для применения на практике всевозможных правил общей методики классного преподавания, ибо только на уроках родного языка учитель имеет возможность наблюдать основные психологические процессы ребенка в самом разнообразном их проявлении.

Во второй год кандидаты разбирали уже такие сочинения учебного или популярного характера, которые скорее предназначались для учителя, нежели для учеников. Таковы, напр., «Всеобщая литература» И. Шерра, перевод Пыпина — для словесников; «Конические сечения» Сальмона, пер. Ващенка-Захарченка — для математиков; «Общее землеведение» Риттера — для географов; «Естественная история земной коры» Куторги — для естественников и друг.

Отчеты об изученных учебниках выслушивались в конференции, при чем каждый член мог предлагать кандидату вопросы из всех отделов учебника; короче сказать, кандидата просто экзаменовали; поверхностное изучение учебника влекло за собой вторичное изучение учебника. Прибавим к этому, что за пятилетнюю мою службу во Второй военной гимназии выпущено из педагогических курсов 30 учителей. Все они вместе разобрали 23 учебника по математике, 14 — по географии, 20 — по естественной истории, 12 — по русскому языку и словесности[†††††††††††††††††††††††††††††††††], всего 69, а такого количества учебников было совершенно достаточно для знакомства начинающих учителей с тогдашнею учебною литературою.

В мое время в нашей гимназии практиковались двоякого рода экскурсии: географические и естественно-исторические. В тех и других принимали участие как кандидаты-педагоги, географы и естественники, так и воспитанники. Географическими экскурсиями руководил я. Надобно заметить, что в то время в военные гимназии поступали дети еле грамотные, плохо подготовленные, слабо развитые, притом из разных закоулков России. Для таких детей немыслимо было проходить, систематический курс географии по книге, а потому и решено было, в первое полугодие проходить отчизноведение, ограничив его подробным изучением Петербургской Стороны, где находится Вторая военная гимназия, менее подробным — Петербурга и Петербургской губернии. Благодаря экскурсиям, план и карта являлись для детей не мертвыми таблицами, а живыми рисунками. Ограничиваясь пятью прогулками, мы избирали для них ясные дни в августе и сентябре. Каждая прогулка длилась часа 3—4, от 9—10 ч. утра до 2-х. Мы забирали с собою завтрак, компас, флюгер, дёся- тисаженную цепь, небольшие колья, сажень, аршин, фут, записные тетради.

Припоминаю первую прогулку. Дети только-что собрались из под родительского крова, некоторые приехали за тысячи верст, уныло оглядывают непривычную обстановку, недоверчиво смотрят друг на друга, боятся своих учителей и воспитателей. Мы входим в ближайший Петровский парк, дети радуются, окружают меня и кандидатов, отвечают на наши вопросы, слушают наши объяснения. В эту прогулку дети ознакомились с употреблением компаса, термометра, флюгера, со странами света, направлением ветра, правым и левым берегом реки Жданов- ки, хвойными и лиственными деревьями, травами, кустами и деревьями и проч.; на обратном пути измерили школьный плац, который на другой день был нанесен на план. Этот план детям было не трудно начертить, потому что он был правильной четырехугольной формы. Вторую прогулку мы совершали вдоль набережной реки Жда- новки, по Александровскому парку, в крепость и домик Петра Великого, на Троицкий мост и обратно по Дворцовому мосту, вдоль набережной Малой Невы, по Тучкову мосту. Дети наглядно ознакомились с такими географическими терминами, как залив, коса, перешеек, прлуостров, остров (Ватный), проток, рукава реки, пристань, суда (корабли, пароходы, лодки, барки), с устройством крепости, с домиком Петра Великого, как историческим памятником, с дворцом Петра в Летнем Саду, с памятником Крылова и проч. Третья прогулка совершалась по дачным окраинам Петербургской Стороны. Дети видели болото, кочки, канавы для осушения почвы, огороды, взморье, луг, пашню, тоню, фабрику обоев и проч. В четвертую прогулку мы осмотрели «Зоологический сад», в пятую — ботанический. Дети познакомились с главнейшими представителями животного и растительного царств.

Тогдашние патентованные старые учителя географии, да и не они только, смеялись над нашими прогулками. А между тем, благодаря именно этим прогулкам, уроки географии представляли для детей самый живой интерес. Теперь снова возникает вопрос о прогулках, собираются целые комиссии для организации их, а мы делали их просто, без всяких затей. И какую громадную пользу они приносили детям и в физическом, и в нравственном отношении! И, надо правду сказать, мои кандидаты-педагоги с большою охотою принимали участие в этих экскурсиях и радовались им вместе с детьми.

В каникулярное время каждый из кандидатов-педаго- гов обязан был по очереди провести один месяц в лагере с воспитанниками и заниматься с ними по 1/2 часа в день, по назначению директора. Кандидаты-натуралисты, кроме того, руководили естественно-историческими работами воспитанников, водили их на экскурсии, помогали им в составлении коллекций насекомых и гербариев и вообще обращали их внимание на наблюдение окружающей природы. Вот что, между прочим, пишет Ю. Симашко о летних экскурсиях, произведенных в лагере в 1866 г. под его руководством.

«Воспитанники, числом от 15 до 25, ходили со мною по 2, по 3 раза в неделю. Придя с ними на экскурсию, я позволял им разойтись по всему участку. Одни гербаризировали, другие собирали насекомых, иные копались в какой-либо болотной тине. По прошествии часов двух мы избирали какое-нибудь подходящее место для отдыха и бесед. Иной раз мы располагались в лесу хвойном, лиственном или смешанном, то на берегу ручья, то на груде

камней, то вблизи поля и т. п. Здесь каждый из воспитанников показывал то, что он собрал; тут обнаруживалась и степень охоты к занятиям каждого из них. В конце концов беседы наши сводились к следующим группам:

Состав нашей почвы. Гранит, песчаник и сланцы. Камни, в них встречающиеся: кварц, слюда, полевой шпат, гранит, ставролит. Образование песков и глин при участии света, теплоты и воды. Образование болот и торфяников, заболачивание и осушение почвы.

Растительность на почвах песчаной, глинистой, болотистой и торфяной. Физиономия их.

Леса хвойные и лиственные. Различные породы деревьев, их физиономия. Общий характер хвойных и лиственных лесов. Различная в них растительность, зависящая от различия почвы и количества света.

Луга. Замечательнейшие кормовые травы. Ядовитые и питательные растения. Понятие о семействе злаков, лютиковых, зонтичных, крестоцветных и мотыльковых.

Пашни и огороды — растения, на них возделываемые.

Жизнь животная — жажда, аппетит, усталость, причина их. Действие пищи и питья на организм; пути, которыми они проходят. Восстановление сил.

Жизнь сухопутных и водных животных. Дыхание, устройство аквария. Наблюдение. Разнообразие жизни. Метаморфоза. Моллюски, насекомые, черви и инфузории.

Предметы, собранные на экскурсиях, воспитанники уносили с собой в бараки, где учились сохранять их, составляли систематические коллекции и изучали их более подробно.              ф

Для этого им было выдано: Пропускная бумага для сушения растений. Сетки, сачки, торфяные пластинки и булавки для собирания и хранения насекомых, моллюсков и червей. (Коробки они делали сами из отпущенного им картона). Банки для аквариев. Книги («С.-Петербургская флора» Шнейдера и «Зоология») были выданы только по просьбе воспитанников как пособие, необходимость которого они сознали сами, прежде чем им были выданы книги.

При помощи этих книг воспитанники сами определяли место в системе и названия собранных ими животных и растений; мне оставалось только их руководить».

S6S

Такого-же рода экскурсии производили и кандидаты- педагоги самостоятельно.

IV

Нам остается сказать еще об одной обязанности кан- дидатов-педагогов, а именно о составлении мотивированных протоколов всех заседаний конференции, и как относительно данных практикантами уроков, так и их сочинений. А так как заседаний конференции ежегодно было не менее 50, то на долю каждого кандидата приходилось составить по 8 протоколов. От таких протоколов требовалась не стенографическая запись, а стройное resume всех прений, изложенных притом языком правильным как с грамматической, так и с логической точек зрения. Неудачный протокол переделывался и прочитывался в конференции во второй раз. Некоторые протоколы заключали в себе несколько писаных листов и представляли педагогический отчет о заседании. Чтобы не быть голословным, я приведу здесь один протокол, сохранившийся в моих бумагах.

20 декабря 1 868 года

Заседание конференции началось разбором пробных уроков по географии, данных кандидатом-педагогом #. в IV классе. Кандидат-педагог Я. во II отделении IV класса дал два урока, 10 и 17 декабря. Предметом занятий на уроках послужил бассейн реки Волги. Занятия были ведены по следующей программе: на первом уроке г. #. развил вопрос о значении рек вообще и указал их историческое значение и значение как самых удобных путей сообщения. Затем было указано на значение Волги для России. После краткой характеристики р. Волги, она была начерчена преподавателем на классной доске, далее определена была величина Волжского бассейна и размещены на чертеже губернии, входящие в состав этого бассейна. После всего сказанного, г. Я. коснулся климата и почвы мест, орошаемых волжскою речною системою.

На втором уроке г. Я. подробно рассмотрел искусственные водные системы, соединяющие Волгу с реками бассейнов Балтийского и Белого морей (Вышневолоцкая, Тихвинская, Мариинская, Герцога Александра Вюртембергского и Северо-Екатерининская). При этом препода-

24 Д. Д. Семенов

вателем указано было на существование древних волоков между Днепром и Доном и сделана характеристика некоторых главных пристаней по рекам волжской системы.

В дисциплинарном отношении г. Я. в IV классе затруднений не встретил.

В разборе уроков принимали участие: г. преподаватель-руководитель Семенов, г. преподаватель педагогики Вессель и гг. кандидаты-педагоги М. и Т.

Кандидат-педагог Т., бывший на 2-м уроке, обратил внимание г. Я. на то, что рассказ, который вел г. Я о верхнем течении Волги, был, по мнении* г. Т., несколько утомителен для класса и что г. Я. во время своего рассказа, забыв название реки Вычегды, обратился к ученику с таким вопросом: «Не помните-ли вы, как называется эта река?» По словам г. Т., удобнее было-бы обратиться с этим вопросом к целому классу, не дав заметить, что сам преподаватель забыл название реки, или, наконец, г. Я. мог совсем пропустить затруднившее его название и, говоря о Вычегде, называть ее одним из притоков Северной Двины. Поступить таким образом г. Я. тем более имел право, что рассказ в это время не касался Вычегды главным образом, а о ней преподаватель упомянул, желая показать, что приток ее, Северная Кельтма, принадлежит к бассейну Северной Двины.

Кандидат-педагог М., присутствовавший на 1-м уроке г. Явысказал следующее:

1. Кандидат-педагог Я. не вполне удачно пользовался катехизацией. На уроках в IV классе, как заметил г. М., преподаватель отнюдь не должен вполне избегать катехи- тического метода. Правда, на своем уроке г. Я. прерывал свою речь вопросами, но вопросы эти предлагались иногда в тех случаях, где удобнее было-бы употребить излагающий метод; с другой стороны, некоторые вопросы можно было решить путем катехизации, тогда как г. Я в этих случаях предпочитал изложение; к подобным вопросам можно отнести вопрос о быстроте течения Волги; разрешение этого вопроса вполне доступно для учеников после того, как им стал уже известен угол падения этой реки. К подобным вопросам, совершенно посильным для самостоятельного разрешения учениками, кандидат-педагог М. отнес вопрос о разнообразии местности, занимаемой системой реки Волги, после того как внимание учеников было обращено на величину Волжского бассейна. Г. Я. как будто позабывает сообщить некоторые факты и упоминает о них уже впоследствии, более или менее неуместно, и то благодаря вопросам со стороны учеников. Так, перечисляя губернии, лежащие по течению

*р. Волги, г. Я. пропустил Астраханскую губернию, а говоря о городах, расположенных на притоках реки Оки, Москве и Владимире, и означая их на чертеже на реках Москве и Клязьме, г. Я. не сказал названий этих рек. Г. Я. некоторые факты сообщает несвоевременно. Так, о притоке Волги — Шексне и о городе Царицыне было сообщено в конце урока, когда Я. понадобились эти пункты (устье реки Шексны и гор. Царицын) для разделения течения Волги на четыре части. Г. Я. неудачно пользовался доской, и в особенности картой. Так, верхнее и среднее течение р. Волги было им начерчено в таком размере, что нижнее течение не уместилось на доске. Кроме того, названия некоторых притоков и городов, помещенных на чертеже, г. Я. писал на особой доске, а некоторые названия помещались им на самом чертеже; затем г. Я. упоминал о пунктах, служащих для разделения реки Волги на части, тогда как сама река была им уже стерта на половину. В доказательство неуменья пользоваться картой, г. М. привел то обстоятельство, что кандидат-педагог Я., выспрашивая в начале класса заданный ученикам урок, не заставил обвести мелом рек, о которых шла речь, тогда как ученики в своих ответах упоминали о городах, находящихся на этих реках, между тем как самые реки, не будучи обведены мелом, оставались невидимыми для класса. Г. Я. не задает вопросов целому классу, а большею частью отдельным ученикам. Если-же предлагались вопросы, на разрешение которых каждый имел право, то преподаватель, предложив такой вопрос, немедленно требовал на него ответа, называя фамилию ученика, не дав, таким образом, времени воспитанникам подумать и заявить свое желание ответить.

Г. преподаватель педагогики Бессель, присутствовавший на 2-м уроке, заявил конференции, что урок кандида- та-педагога Я. был несколько вял, и ученики на этом уроке скучали. Это г. Бессель объяснял тем, что преподаватель, несмотря на приготовление к уроку, многие интересные факты и подробности сообщал ученикам слишком монотонно, мало позаботился об отделке отдельных фраз,

так что в речи его не было плавности и раз дельности;, случались даже неудачные переходы от одной мырли к другой, так, например, «мы рассмотрели Волгу и указали притоки ее; таким образом, мы видим, что притоки Волги близко подходят к притокам других рек». Неясность изложения, по словам г. Весселя, в иных случаях зависела от того, что г. Я. неправильно произносил отдельные слова, например, Вишёра, Уфа и т. п. Вышесказанный недостатки тем более важны, что разбираемый урок бул дан в IV классе, где плавная речь учителя должна отличаться правильностью, ясностью, громким и ясным произношением. Одним словом, речь наставника должна; служить здесь образцом для учеников.

Г. преподаватель-руководитель Семенов на уроки г. Я. сделал следующие замечания: Программа, представленная кандидатом-педагогом Я., составлена основательно. Из рассмотрения виден как ход урока, так и то, что преподаватель воспользовался материалами и пособиями, которые ему были указаны. Предпочтя излагающий метод, преподавателю не* обходимо было постараться так вести свой рассказ, чтобы интонацией голоса оттенить важное из сообщаемого им, чтобы оно не могло остаться незамеченным для учеников; необходимо даже остановиться на том, что преподавателю кажется более важным, повторить несколько раз и потом переспросить; на уроках-же г. Я. рассказ, во многих случаях интересный, велся монотонно. У г. Я. нет уменья вовлечь в работу весь класс, что на разбираемых уроках, по мнению г. С., произошло от следующих причин:

а)              г. Я. слишком занят на уроке учебным материалом и ему, как казалось, все равно было, слушают его или нет;

б)              г. Я. не задал никакой письменной работы, так что ученики во время уроков ничего не записывали и не чертили в классе, тогда как было-бы очень кстати дать ученикам приготовить во время праздников карты Волжского бассейна. Г. Я. не имеет навыка пользоваться доскою и картою; так, при черчении на доске реки Волги, г. Я. не взял никакого масштаба и не провел предварительно нужных градусов широты и долготы, отчего части начерченной реки по величине не соответствовали одна другой,- а часть нижнего -.течения реки Волги совсем не уместилась на доске. Названия-же притоков и городов, начерченных на доске, писались г. Я. тоже не в порядке: одни на стороне, другие на самой карте, а некоторые на особой доске. Чер- тил-же г; Я. вполне правильно и очень красиво. Г. Я. позволяет себе употреблять выражения, недоступные детскому пониманию, как напр., «колыбель образования», «где нет рек, там не развивается гражданская жизнь», «реки имеют объединяющее значение», и другие. Г. Я., предложив вопрос, не дает подумать и тем отнимает у учеников возможность хорошо ответить. В IV классе необходимо было требовать ответы на несколько вопросов, предложенных зараз, чего на разбираемых уроках не было, уи Г. Я. не приобрел уменья узнавать познания своих учеников; так, преподаватель довольствовался, если хотя один из учеников заявит желание ответить на предложенный им вопрос; при этом обращает внимание только на содержание ответа, а не на форму, в которой ответ этот выражен; так, напр., ученик Д. пересчитывал пристани на Днепре без всякого порядка и не получил замечания со стороны преподавателя.

Затем г. Семенов сделал замечания относительно самого порядка урока, из которых главное состояло в том, что следует переходить от частного к общему, а не обратно, как это встречалось у г. Я.; так, напр., говоря о значении Волги, кандидат-педагог Я. неудачно начал с общих вопросов; если-бы ученикам .раньше стали известны частные факты, то они сами могли-бы вывести все, что было необходимо для уяснения значения Волги и рек вообще.

Г. Семенов, соглашаясь с замечанием, высказанным кандидатом-педагогом М., заявил, что и в IV классе не следует вызывать ученика прежде, чем предложен вопрос.

Переходя к самому материалу, г. Семенов обратил внимание кандидата-педагога Я. на некоторые ошибки; так: 1) говоря о притоке Волги, Вазузе с Гжатью, г. Я. назвал ее вполне судоходною и сильно оттенил это, тогда как Вазуза и Гжать судоходны только весною и то для мелких судов, и 2) говоря о Северо-Екатерининском канале, соединяющем Северную и Южную Кельтмы, г. Я. так повёл рассказ, что слушающие могли предположить, что судоходство по этому каналу происходит поныне и в настоящее время играет важную роль.

Потом г. Семенов заявил, что кандидат-педагог Я при объяснении некоторых данных, останавливался на них недостаточно долго и не подробно выяснил их.

В заключение, г. преподаватель-руководитель Семенов высказал конференции, что, судя по урокам г. Я. в IV классе, он имеет большую способность быть хорошим преподавателем в старших классах гимназии, нежели в младших.

V

Так разнообразны были занятия кандидатов-педагогов на педагогических курсах, но все эти занятия, как видит читатель, сводились к тому, чтобы выработать из молодых людей не рутинеров, не учителей-чиновников или ремесленников, а учителей-педагогов, искренно любящих свое дело. Мы, руководители и кандидаты, составляли дружную педагогическую семью. Душою и вдохновителем этой семьи был Гр. Гр. Данилович. Мы удивлялись его уму, его такту, его разностороннему образованию, его обширной начитанности и основательному знакомству с философскими и педагогическими сочинениями. Он говорил, правда, мало; но всякое его замечание было метео, имело вес, авторитет, не допускавший возражений. Он поражал нас изумительною аккуратностью и добросовестнейшим исполнением своих обязанностей. Он точен был, как часы: первым приходил в гимназию, последним выходил; не пропускал ни одной конференции, на которую являлся в минуту назначения, никогда никого не заставляя ждать. Такой именно человек и должен был стоять во главе учреждения, подобного педагогическим курсам; высоконравственный облик такого человека не мог не отразиться самым благотворным образом на последующей, столь ответственной пред обществом и государством, деятельности кандидатов-педагогов. Насколько Гр. Гр. оберегал молодежь, желая избавить ее от вредных влияний, от необходимости при малом жалованьи бегать по грошовым урокам, чтобы иметь сносную квартиру и сытную пищу, доказывает и тот факт, что по его мысли было организовано общежитие в отдельном от гимназии двухэтажном корпусе. В этом корпусе было устроено две квартиры для руководителей, 20 номеров для кандидатов, большая общая столовая, две умывальных, кухня, прачечная, комнаты для прислуги. Каждый номер имел три-два окна и разделен был перегородками на небольшую спальню, кабинет и маленькую переднюю. Все номера были снабжены необходимою мебелью: кроватью с тюфяком и подушками, письменным столом, шкафом или комодом, этажеркой для книг, столом возле кровати и т. п. В общей зале стоял большой обеденный стол, два дивана со столами и креслами, шахматный стол, часы, буфет и т. п. Вся кухонная и столовая посуда, столовое белье и вообще все предметы, нужные для хозяйства, все было заведено на счет казны. Освещение общей залы, коридоров и лестницы производилось также от казны. Одним словом, благодаря заботливости Гр. Гр., все в доме носило характер предупредительности, аккуратности, уютности. Недаром кандидаты-педагоги так любили свое общежитие, и только немногие из них, имевшие близких родных в городе, не жили в нем. Свое хозяйство кандидаты вели на артельном начале. Они нанимали на общий счет прислугу, выбирали из своей среды хозяина, который вел все расчеты помесячно и, при раздаче жалованья, высчитывал расходы каждого члена артели. Таким образом, все расходы зависели от самих кандидатов; они могли их уменьшить или увеличить по своему усмотрению; никто в их хозяйство не вмешивался. Нечего говорить, что всякие попойки, поздние шумные собрания не дозволялись, да их и невозможно было ожидать от серьезных молодых людей, окончивших уже университетское образование. Один из руководителей имел только общее наблюдение за общею квартирою на правах, так сказать, хозяина дома. Он делал только общие распоряжения по дому: о топке печей, выставлении и вставлении зимних рам, наблюдал за чистотою, хранил и прописывал паспорты прислуги, нанимал дворника и проч.

Мы, руководители, часто посещали кандидатов и за чашкой чая вели оживленные, дружеские беседы, и здесь- то зарождалась та сердечная связь между нами и кандидатами и кандидатов между собою, которая не прерывается и до сих пор, по истечении 30 лет. Точно так же и кандидаты были всегда желанные гости-друзья в наших семьях.

А после того, как многие из кандидатов уже имели места преподавателей в различных провинциальных гимназиях, общежитие приобрело еще большее значение. Оно стало служить временною квартирою для всех бывших кандидатов, приезжавших в Петербург на летнее или зимнее каникулярное время. Благодаря таким посещениям, кандидаты различных выпусков знакомились между собою, обменивались педагогическими взглядами и проверяли свои опыты опытами товарищей. Так поддерживалась живая связь между всеми питомцами педагогических курсов, рассеянными по всей необъятной России, от Петербурга до Тифлиса и от Киева до Томска.

В 1877 году Гр. Гр. оставил педагогические курсы, призванный высочайшим доверием на высокий и ответственный пост воспитателя наследника престола, ныне царствующего государя императора, а в 1883 году и самые курсы были закрыты. Так часто бывает с учреждениями, во главе которых стоят исключительные личности.

Со времени основания курсов по июнь 1881 года, кон- ференциею педагогических курсов признаны достойными звания преподавателей 93 человека. По представленным дипломам кандидаты-педагоги за указанное время распределялись между высшими учебными заведениями следующим образом: большинство из них из университетов — 62 человека (а именно: с историко-филологического факультета—14, с математического — естественно- исторического отделения — 21, физико-математического отделения — 21, с юридического факультета — 3, из Технологического института — 3, из Горного института — 3, из Варшавской главной школы (ныне университета) —2, из духовных академий—17. Некоторые из кандидатов, до поступления на педагогические курсы, занимали уже штатные должности преподавателей в разных заведениях и 5 кандидатов поступили на курсы, состоя на военной службе и получив высшее военное образование. Что-же тянуло на курсы молодых людей из столь разнообразных высших учебных заведений, с столь разнообразными специальными профессиями? Разумеется, главным образом, призвание к педагогической деятельности, — призвание, которое не было удовлетворено случайно полученным специальным образованием.

Эти сто человек-педагогов своею дальнейшею деятельностью принесли существенную пользу не одним только военно-учебным заведениям. Став впоследствии директорами, инспекторами и учителями различных педагогических учреждений в нашем[‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡] отечестве: учительских институтов, учительских семинарий, женских педагогических курсов, педагогических классов женских гимназий и т. п., они внесли и в эти учреждения те же здоровые педагогические взгляды, тот-же характер теоретических и практических занятий, которые они усвоили, будучи на педагогических курсах при Второй гимназии, разумеется, соответственно развитию слушателей и слушательниц и особенностям упомянутых педагогических заведений. А воспитанные в таких заведениях народные учителя и учительницы рассеяли правильные приемы воспитания и обучения детей во все закоулки нашей обширной России, где только существуют народные школы.

Мало того: бывшие руководители курсов и кандидаты- педагоги своими трудами значительно оживили нашу педагогическую литературу, участвуя своими статьями в педагогических журналах, издавая различные учебники*.

Такова по своим последствиям столь полезная и благородная миссия педагогических курсов, созданных при Второй военной гимназии по инициативе и на средства военного ведомства дружными усилиями трех просвещенных деятелей — воешюго министра гр. Д. А. Милютина, начальника тогдашних военно-учебных заведений Н. А. Исакова и директора гимназии Г. Г. Даниловича.