<<
>>

Педагогическая этика как условие эффективного решениязадач педагогического общения

Основные понятия: этика, особенности педагогической этики; задачи, принципы и категории педагогической этики; сущность и специфика педагогической морали; ведущий критерий; этапы функционирования педагогической морали.

Сущность педагогической этики. Нравственный аспект педагогической деятельности очевиден, поскольку «само взаимодействие с детьми является воссозданием культуры» [16, 8] и это воссоздание происходит в каждое мгновение педагогического процесса. С культурологических позиций высокие требования к педагогу объяснимы, они исторически обусловлены и оправданы с точки зрения тех задач, которые общество поручало и поручает решать педагогу.

Вопрос об этико-педагогической культуре педагога не нов. Обращает на себя внимание и тот факт, что представители разных исторических эпох выдвигали нравственные требования к учителю. «Чтобы напиток науки проглатывался без побоев, без воплей, без насилия, без отвращения, — словом, приветливо и приятно», — мечтал Я.А.Коменский [2, 223]. К.Д.Ушинский доказывал, что влияние личности учителя на молодую душу составляет «ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» [11, 525].

О педагогической этике коллектива воспитателей много писал А. С. Макаренко. В его трудах можно найти ответы на вопросы, касающиеся нравственных отношений между взрослыми и детьми в учебно-воспитательном процессе.

Эксперимент в естественных условиях, который в течение 30 лет проводил В.А.Сухомлинский, подтвердил, что этико-педагогическая культура учителя в основе должна содержать созидательную любовь к детям. Хороший учитель, по мнению В. А. Сухомлин- ского, это тот, кто любит детей, умеет дружить с ними, близко принимает их заботы и радости, знает душу ребенка, не забывает, что сам был когда-то ребенком, и обязательно верит, что каждый ребенок может стать хорошим человеком.

В настоящее время в научных исследованиях прослеживаются попытки рассматривать понятия «этика», «мораль» и «нравственность» отдельно друг от друга. Правомерно ли это?

Древнегреческое слово ethika аналогично латинскому moralis и русскому нравственность. Смысловое содержание всех трех терминов совпадает. Все три подразумевают некоторую устойчивость, внутреннюю упорядоченность нравов, обычаев людей. В теоретической форме выступают как выражение высших моральных ценностей. Поэтому в нашей работе мы будем придерживаться мнения, изложенного в большинстве источников, в том числе и в словарях, что «“нравственность” — понятие, являющееся синонимом морали» [9, 223].

Этика, как известно, наука о морали, область философского знания, исследующая формы нравственных отношений людей в системе их исторического развития. Предметом этики является мораль как совокупность исторически определенных норм, представлений, правил поведения людей, реализующихся в их нравственных поступках и действиях. Еще Аристотель утверждал, что цель этики не знания вообще, а содержание и оценка поступков. Исходя из цели, как нормативная наука она призвана научно обосновать появление, существование и развитие нравственности, предпочтение тех или иных норм поведения в обществе. Как ценностно-ориентирующий фактор этика выполняет функции морали. Кроме того, этика анализирует степень адекватности реального морального сознания действительному нравственному отношению. Таким образом, этика описывает мораль, объясняет ее и учит, как действовать в соответствии с ней.

Мораль — это многоплановая область человеческой жизни, способ освоения мира. Уникальные свойства морали выражены, по мнению И.Л.Зеленкова и Е.В.Беляева, в безличности нравственного закона; во всеобщем характере и универсальности нравственного требования; в незаинтересованности морального мотива, непрагматичности моральной цели; в нравственном равенстве и нравственном единстве человеческого рода; в свободе причинности [5, 78].

Нравственность выполняет для человека роль «компаса» поведения, позволяющего ориентироваться в общественной жизни, в мире человеческой культуры, в мире социальных ценностей.

Как одна из форм общественного сознания нравственность проявляется в различных видах деятельности человека, в которых объективизируются моральные цели, ориентации, нормы, поступки, действия.

С древнейших времен берут свое начало первые образцы этических учений. Они лишь условно соответствуют современному пониманию теоретических проблем морали и носят преимущественно характер практических нравоучений. Теоретическое этическое учение формирует идеальное представление о нравственном. Оно обобщает практику поведения людей, утверждает то, что должно быть в идеале.

Мораль всегда замкнута на человеке. Без нее он не может существовать, это показатель его социальности. По природе своей мораль субъективна и всеобща. Она, как всеобщее явление человеческой жизни, является условием, при котором возможно установление людских отношений. Она связывает людей до всех их прочих связей. Как общественная форма отношений мораль не принижает и не нивелирует многообразие конкретных человеческих отношений между людьми, между человеком и природой. Она дает ему право выбора. Нравственный выбор напрямую зависит от природной заданности и личностной состоятельности человека. Эгоистические, утилитарные стремления личности часто толкают человека на поступки, не совместимые с нормами морали.

Безнравственность — это отрицательная форма морали. Практика показывает, что любое действие, поступок, единичное отношение изначально моральны, но нравственное начало чаще всего скрыто, обусловлено другими, более яркими поступками, действиями, условиями личной или общественной жизни.

В трудовой сфере нравственные отношения определяют содержание морали. Существуют общие требования и специфичные для определенных сфер деятельности. Особенности трудовой морали связаны с профессиональной этикой. Основное назначение и сущность профессиональной этики — в содействии успешному решению профессиональных задач, активизации личности в направлении самостоятельности и творчества, в выборе наиболее эффективных средств деятельности.

Основными компонентами профессиональной этики являются профессиональный такт и этикет. Они характеризуют готовность личности делать правильный нравственный выбор и действовать в рамках норм культурного поведения.

Педагогическая этика — это наука о педагогической морали, т. е. о нравственной культуре педагога. Это система нравственных требований, норм и правил (морали), которые регулируют взаимоотношения и действия субъектов педагогического процесса. В нормах педагогической этики воплощены общечеловеческие, нравственные требования и запреты, конкретизированные применительно к специфике педагогической деятельности.

Данное определение позволяет говорить о том, что объектом педагогической этики является совместная деятельность всех субъектов, включенных в педагогический процесс.

В современной отечественной педагогике проделана немалая работа по научному обоснованию различных вопросов педагогической этики. Остановимся на важных положениях, заявленных в исследованиях последних лет (В. И. Писаренко, И. Я. Писаренко, В.Н.Наумчик, Е.А.Савченко и др.) [5; 7].

Основными задачами педагогической этики являются: актуализация нравственных основ педагогической деятельности, выделение основных, специфических, нравственных проблем и их обоснование; теоретическое осмысление, разработка этических проблем педагогического труда, механизмов практической реализации моральных требований; совершенствование системы нравственного воспитания личности.

Спектр задач педагогической этики достаточно широк и многообразен, он непосредственно связан с системой моральных представлений педагога о таких категориях педагогической этики, как «профессиональный долг», «педагогическая справедливость», «профессиональная гордость», «педагогический авторитет», «педагогическая честь и достоинство», «педагогический такт», совесть, ответственность и др. В работе В.Н.Наумчика и Е. А. Савченко «Этика педагога», с нашей точки зрения, достаточно полно раскрыта сущность этих понятий [5, 94— 96].

Долг — одна из основных этических категорий, означающая нравственные обязанности человека, диктуемые его социальным статусом или выполняемые из побуждений совести. Долг — это отношение конкретной личности к конкретному человеку и к обществу [5, 94 ].

Профессиональный педагогический долг представляет собой совокупность нравственных требований, предъявляемых к педагогу в процессе осуществления им функций педагогической деятельности. Профессиональный педагогический долг требует от педагога соблюдения этики межличностных отношений в работе с учащимися, родителями, коллегами, осознания своего места в педагогическом коллективе и роли в обществе. Основа профессионального педагогического долга — требование общества в воспитании подрастающей личности как достойного члена общества. Содержание педагогического долга в различные эпохи обусловливалось сущностью учебно-воспитательного процесса, в ходе которого личность усваивает моральные нормы и ценности.

Нельзя не заметить зависимость между глубиной осмысления и принятия требований профессионального долга и выбором педагогически грамотного, высоконравственного поступка со стороны педагога. Долг побуждает педагога к самосозиданию, постоянному самосовершенствованию, самостоятельности, активности, стимулирует творчество и повышение уровня мастерства, укрепляет социальный статус.

Чувство долга связано с моральной ответственностью, моральным выбором личности и ее моральной свободой.

Моральный выбор — это акт целеустремленной и целесообразной деятельности человека, основанный на его ценностных ориентациях. В основе морального выбора лежит ответственность личности за соответствие выбранного смыслу деятельности и результату.

Моральная свобода — это относительная свобода выбора и формы поведения, предполагающая ответственность перед другими людьми и перед самим собой за мотивы и последствия этого выбора.

Моральная ответственность — это стержневое качество личности, которое связано с рядом ведущих нравственных свойств человека и контролирует их проявление.

Это касается прежде всего долга. Опираясь на чувство долга, моральная ответственность приводит в соответствие слово и дело, намерение и поступок. Чувство ответственности помогает личности оценить реальные объективные и субъективные возможности в реализации намерений. Ответственность основывается на мировоззрении личности и нравственном идеале, психологически она исходит из потребности в созидании общественного блага, выступает в единстве с самостоятельностью, волей, активностью, принципиальностью, гуманностью [5, 95 — 96].

Основным стимулятором готовности личности к совершению нравственного поступка в ситуациях морального выбора является совесть. Совесть — это регулятор нравственного ориентирования, осуществляющий управление поведением личности, обслуживающий все нравственные позиции личности. Педагогическая совесть — это побудитель всех нравственных действий учителя, направленных на реализацию педагогических идеалов, вдохновляющих к педагогическому риску, стимулирующих развитие педагогической интуиции.

Совесть педагога — это показатель его внутренней этической культуры, это судья всех его поступков. Педагогическая совесть специфична. Это личностная форма самоконтроля, формирующаяся на основе общественно выработанных критериев. Ее нравственной основой является чувство стыда как показатель отклонений от норм морали [5, 96— 97]. Совесть педагога заставляет постоянно смотреть на себя как бы со стороны, глазами других (учащихся, родителей, коллег). Таким образом, можно говорить о том, что это нравственный комплекс, состоящий из единства нравственного сознания и поведения, ответственности за свою профессиональную деятельность и деятельность воспитанников. Механизм совести достаточно изучен учеными, философами, психологами и педагогами. Это не только средство морального воздействия, но и важный мотивационный фактор. В ней непосредственно сочетаются оценочная и регулятивная функции индивидуального морального сознания. Совесть — это самообсуждение мотивов и поступков, когда они совершены по собственному побуждению.

Оценочная и регулятивная функции совести ярко проявляются в ситуациях морального конфликта, когда личность стоит перед нравственным выбором, требующим отказа от каких-то ценностей. Нравственный выбор заставляет мобилизовать все духовные силы человека, его идейные убеждения, ценностные ориентации. Следовательно, совесть не может быть оторвана от мировоззрения личности, от ее нравственных ориентиров, в противном случае она — плохой советчик в ситуациях выбора. В педагогической профессии основными показателями педагогической совести являются: педагогическая честность, порядочность, отсутствие фальши.

Справедливость как этическая категория — «это основа доверия ребенка к воспитателю» (В.А. Сухомлинский). Справедливость в педагогической этике — это показатель объективности действий педагога, уровня его нравственной устойчивости. Это одновременно нравственное качество педагога и критерий его доброты, принципиальности, человечности, оправданности его различного отношения к разным людям. Справедливость педагога всегда в поле зрения его воспитанников. Это основа авторитета педагога.

Справедливый педагог обладает развитыми умениями: 1) чутко реагировать на поступки и действия воспитанников, учитывая их различный моральный уровень проявления; 2) анализировать и выявлять мотивы тех или иных поступков воспитанников; 3) строить взаимодействие с воспитанниками с учетом их индивидуальных особенностей развития [5, 100—102].

Категория профессиональной чести и достоинства связана с отношением человека к себе и отношением к нему со стороны окружающих. Честь требует от человека поддержания сложившегося о нем мнения. Она связана с достоинством личности. Достоинство — это общественное признание права человека на уважение со стороны окружающих, на независимость, осознание моральной ценности поступков. Честь и достоинство охраняются законом, и их оскорбление наказуемо.

В педагогической профессии честь и достоинство выражаются в осознании педагогом своей значимости, а также в общественном признании моральных качеств и действий. Индивидуальная честь есть слагаемое чести педагогического коллектива. Честь является показателем меры уважения, которую заслужил педагог не только у своих коллег, но и в коллективе воспитанников и родителей.

Рассмотренные основные категории педагогической этики в совокупности формируют педагогический авторитет, суть которого в заслуженном доверии и возможности оказания влияния на других людей. Это фактор поддержания общественного мнения, общественной дисциплины и преемственности в общественном развитии.

Составляющие подлинного авторитета педагога — это развитое гражданское сознание, наличие моральных общечеловеческих ценностей и профессиональных качеств, результативная, социально ценная деятельность. Нельзя не согласиться с мнением В.Н.Наумчик и Е. А. Савченко, что составляющими настоящего педагогического авторитета являются: эрудиция, любовь к делу и ученикам, творчество, высокая общая культура, высокоразвитое гражданское сознание, деловые качества, т.е. то, что называется профессионализмом [5, 102 ].

Педагогический авторитет — основа воспитательного влияния и взаимоотношений в разных системах педагогического процесса. В системе «учитель—ученик» от авторитета учителя зависит отношение воспитанников к школе, к предмету, к убеждениям взрослого. Как показывает практика, учащиеся доверяют знаниям, опыту, убеждениям педагога, идут к нему за советом только тогда, когда уверены в безусловном уважении с его стороны, в его умелой и тактичной помощи.

Авторитет педагога важен и в системе отношений «ученик— ученик». Отношения «творческого содружества» между учащимися, о которых говорит в своих работах И.П.Иванов, возникают в ходе коллективной и тщательно организованной воспитателями совместно с воспитанниками творческой деятельности. Именно такие отношения способны воспитывать учащихся и направлять их деятельность.

Педагогическая деятельность немыслима без реализации принципов педагогической этики, без их развития и совершенства.

Ведущими в педагогической этике являются: принцип гуманизма; принцип педагогического оптимизма; принцип педагогической солидарности и коллективизма; принцип гражданственности и патриотизма; принцип уважения и требовательности к личности; принцип профессионализма, сотрудничества, творчества; принцип слова и дела; и др.

Суть принципа гуманизма в вере в безграничные возможности человека, в его способности к самосовершенствованию, в требовании свободы и защиты достоинства личности, в идее о праве человека на счастье и удовлетворение его различных потребностей и интересов, что должно быть конечной целью общества. Гуманизм как принцип признает человека величайшей ценностью, провозглашает уважение и любовь к нему, предполагает создание подлинно человеческих условий, необходимых для гармоничного развития личности.

Специфика педагогического гуманизма заключается в особенном взгляде педагога на мир человека вообще и ребенка в частности, в сущности, характере, содержании и результатах педагогического труда. Открывая перед детьми окружающий мир, педагог вооружает своих воспитанников системой светлых образов, положительных взглядов на жизнь, верой в торжество человеческого разума, добра, справедливости. Предмет его главной заботы — развитие личности ребенка. Поэтому все усилия педагога направлены на создание атмосферы взаимного доверия, любви, заботы о духовном и физическом совершенстве ребенка. Мера уважения к ребенку определяется и мерой требовательности к нему. Это сочетание заставляет педагога мастерски выполнять свою работу.

Принцип педагогического оптимизма связан с принципом гуманизма. Его суть в способах практической деятельности человека, в его отношении к результатам своего труда. Оптимизм позволяет ожидать от будущего выполнения желаний и достижения планируемого. Это плодотворная основа поведения человека в любом деле, поскольку вера в лучшее способствует развитию деятельностных, творческих способностей личности.

Оптимизм в педагогическом деле выступает регулятором отношений педагога с субъектами учебно-воспитательного процесса. Вера в лучшее нужна не только педагогу, но и детям. Она окрыляет, вдохновляет на учебу, труд, самовоспитание.

Сущность принципа солидарности и коллективизма в соблюдении каждым педагогом и всем коллективом единых педагогически целесообразных требований. Педагогическая солидарность — это поддержка деловых, доброжелательных отношений, терпимое отношение к критике, развитие самокритики, свободный обмен мнениями о достоинствах и недостатках педагогической деятельности. По мнению А. С. Макаренко, сила воспитательного процесса в согласованности, в планомерности, в единстве действий учителей школы, и нет ничего опаснее индивидуализма в педагогическом коллективе [4, т. 7, 316].

Принцип гражданственности и патриотизма предполагает обостренное чувство долга, ответственности за свой труд, стремление к повышению своего педагогического мастерства, способность к активному участию в общественной жизни. Общеизвестно: тот, кто не любит своего, чужого никогда не полюбит, поэтому педагог должен быть граждански зрелым человеком, патриотом с широким интернациональным мышлением.

Гражданственность и патриотизм в педагогическом деле проявляются в помощи со стороны педагога всем, кто в ней нуждается, в воспитании и обучении прилежных и нерадивых, благополучных и «трудных» детей, в умении видеть в каждом ребенке достойного гражданина.

Смысл принципа профессионализма, сотрудничества, творчества в умелом создании атмосферы содружества всех субъектов педагогического процесса, в организации научного поиска и творческих находок, в обновлении профессиональных технологий и в повышении общей эрудиции. Грамотно организованное творческое сотрудничество в педагогическом процессе устраняет формализм и авторитарность, заменяет однообразие на многовариативность и способствует индивидуализации в обучении и воспитании.

Принцип единства слова и дела означает, что человек не сделает ничего такого, в чем стыдно было бы признаться, что к себе он предъявляет такие же высокие требования, как и к другим. Из этого следует, что педагог, проповедуя нравственность, должен быть сам и в мыслях, и в поступках высоконравственным. Нарушение этого единства подрывает авторитет личности, вызывает неуважение и недоверие со стороны окружающих.

Реализация принципов осуществляется в комплексе через систему правил-требований, составляющих кодекс чести педагога.

Нравственные правила-требования идут из глубины веков, поскольку вопросы педагогической этики были предметом рассмотрения еще античных философов: Демокрита, Платона, Аристотеля. Более подробно и основательно они раскрыты в работах Я.А. Ко- менского. Впервые он подверг критике сложившиеся к тому времени отношения в системе «педагог-ученик». В своей книге «Великая дидактика» он называет учителя «пугалом для детей», а школу — «местом для истязания умов» и акцентирует внимание на самом важном требовании: учителем может быть лишь высоконравственная личность. Выдвигая нравственные требования, Я.А.Коменский обращал внимание общества на необходимость хорошей подготовки тех, кто занимается воспитанием детей.

В дальнейшем эти требования рассматривались разными учеными и педагогами. Среди них — Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, Д.Дидро, И.Г.Песталоцци и другие. Так, И.Г.Песталоцци вывел идеал педагогических отношений к ребенку, в основе которого — действенная любовь. Р. Оуэн считал, что любовь учителя к ученикам, его терпимость и ласковое отношение важнее его образованности и специальной подготовки.

Этико-педагогические идеи К. Д. Ушинского легли в основу совершенствования всей системы русской школы образования. Великий русский педагог считал, что от организации учебно-воспитательного процесса и личности учителя целиком и полностью зависит воспитание. Характер взаимоотношений в системе «учитель-ученик», по его мнению, находится в прямой зависимости от педагогического такта учителя.

В полной мере вопросы педагогической этики, требований к педагогу рассматриваются педагогами советского периода: Н. К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинским и другими.

Обобщая нормы педагогической этики, сложившейся в педагогике, выделим основные: педагог должен быть носителем глубоких, всесторонних знаний. По меткому выражению К. А. Гельвеция, человек, взявший на себя труд обучать других, не имея для этого глубоких знаний, поступает безнравственно; педагог должен постоянно совершенствовать собственную личность. К. Д. Ушинский утверждал, что учитель учит до тех пор, пока учится сам: как только он перестает учиться, в нем умирает учитель; учитель должен знать ребенка, его психологию, индивидуальные особенности, социальное окружение. Изучение семьи как ближайшего окружения ребенка — это одно из первых этических требований, которые предъявлялись педагогу.

Общеизвестно, что культура поведения педагога — это отражение действующей общественной морали. Нравственные ценности, образцы поведения вырабатываются с детства и постепенно становятся неотъемлемой частью сознания и поведения человека. Педагогическая этика систематизировала и оформила сложившиеся и проверенные практикой нормы, помогающие педагогу выполнять свою профессиональную роль. В обобщенном виде их можно представить следующим образом: деловые качества (целеустремленность в работе, организованность, деловитость, последовательность и настойчивость); свойства личности (убежденность, моральная чистота, принципиальность, любовь к детям и педагогическому труду, педагогический такт, оптимизм, творческий подход к делу); педагогическое мастерство, стержнем которого являются убеждения педагога, его профессиональные знания, творчество, а также умения технологической, социально-психологической и этической направленности, способствующие организации жизни детей.

Согласно утверждениям В.Н.Чернокозовой и И.И.Черноко- зова, педагогический процесс — это взаимодействие между человеком, овладевшим культурой, и человеком, овладевающим ею [14, 55]. Таким образом, нравственный уровень воспитанника напрямую зависит от уровня общей и этико-педагогической культуры самого педагога, ибо он организует и направляет деятельность ребенка через создание системы воспитывающих взаимоотношений. Понимая важность избранной профессии и собственную роль на каждом этапе педагогического процесса, нравственно зрелый педагог не допустит формализма в определении цели, непродуманности содержания, методов, приемов, средств и заданий для учащихся, форм контроля, поскольку равнодушное отношение педагога к организации собственной деятельности формирует негативное отношение воспитанников к делу, к учителю, в целом к коллективу и другим ученикам, а в дальнейшем — к обществу.

К сожалению, есть еще учителя, которые своим неэтичным, формальным отношением к делу подрывают педагогический процесс изнутри, создавая лишь видимость обучения и воспитания. Педагогический процесс, как показывает практика, страдает от постоянных тупиковых конфликтов между его субъектами. Затяжные конфликтные ситуации создают микроклимат, который не способствует включению воспитанников в действующую систему социальных зависимостей. Следовательно, затрудняется осуществление преемственности поколений и снижается результативность всего учебно-воспитательного процесса.

В этой связи возникает необходимость в специфическом виде контроля, который исходил бы от самого педагога, его совести и был бы постоянным и добровольным. Речь идет о самоконтроле, регулятором которого является педагогическая мораль. Подобный самоконтроль способен проверить, развить и поддерживать в дальнейшем этико-педагогический уровень педагога.

Педагогическая мораль, как уже говорилось выше, — это система норм и правил, регулирующая поведение педагога. Это средство, влияющее на общественную мораль общества, его культуру, поскольку сама по себе педагогическая мораль выполняет педагогические функции: формирует духовный мир будущего члена общества и закладывает его нравственную основу, развивает в детях собственное моральное сознание и поведение.

Педагогическая мораль принимается педагогом добровольно, поскольку добровольно избрана сама педагогическая профессия, и творчески реализуется в педагогическом процессе. Осознанный, творческий подход к системе требований педагогической морали — это профессиональный долг учителя, его нравственное обязательство перед обществом, перед делом, которому он служит, перед своим коллективом.

Опыт показывает, если педагогическая мораль усваивается педагогом как нечто неизменное, абсолютное, раз и навсегда заученное, то общество получает педагога-моралиста, сухого и бездушного. Если же моральные нормы воспринимаются только с точки зрения их общественно полезной регулятивной функции (без нравственной основы), получается педагог, использующий мораль как средство в достижении своих корыстных целей. Он готов оправдать свою безнравственность ссылками на ситуацию и обстоятельства или историческую необходимость. Ясно, что ни тот ни другой воспитатель не способны эффективно решать задачи педагогического процесса, поскольку не могут содействовать его организации, не обеспечивают благоприятного влияния на учащихся, не способствуют повышению собственного авторитета. Поэтому возникает необходимость в отказе от механического усвоения педагогом существующих норм педагогической морали. В противном случае они, воплощаясь в педагогический поступок, разрушают целостность педагогического процесса, приводят к разрушению межличностных отношений в разных его подсистемах.

Педагогическая мораль как система нравственных требований, предъявляемых к учителю в отношении к самому себе, к своей профессии, к обществу, к детям и всем другим участникам педагогического процесса, по своей сути система динамичная, находящаяся в постоянном развитии. Возникая из потребности регулировать поведение учителя в ситуациях столкновения интересов для обеспечения сотрудничества всех участников педагогического процесса, педагогическая мораль представляет собой и результат обобщенных педагогических фактов, и исходный пункт их дальнейшего осмысления и совершенствования.

Педагогическая мораль, несмотря на свою динамичность, складывается постепенно, и на определенных этапах развития общества (перестроечные периоды) могут существовать одновременно моральные нормы различного, порой даже противоречивого толкования. Кроме того, практика, обстоятельства, в которых действует педагог, всегда конкретны и строго индивидуальны, а морально-этические нормы, требования носят абстрактный, обобщенный характер. А это значит, что без анализа возникающей ситуации и последствий педагогического поступка нельзя найти верное нравственное решение и воплотить его в свое поведение. Эти специфические особенности педагогической деятельности позволяют считать критерием педагогической морали поступок педагога, основанный на нравственных нормах. Поэтому педагогически нравственными будут те поступки и действия педагога, которые способствуют формированию личности и организации самого педагогического процесса. Педагогическая мораль в своем движении от осознания норм и требований до их воплощения в реальную педагогическую практику проходит ряд этапов.

Пер              г ап — общественное сознание. Именно общест

во вырабатывает систему требований к педагогу, причем единую для всех, т. е. моральный кодекс педагога.

Второй этап — индивидуальное сознание личности: выработка собственной позиции в осознании общественной морали. Каждый педагог осмысливает заданную обществом нормативную систему и формирует собственную педагогическую мораль. Уровень качества этой морали может быть разный. Все зависит от объективных и субъективных причин: от воспитания в семье, от школьного и вузовского опыта, от стиля руководства коллективом, в котором работает педагог, от традиций и межличностных отношений, от оценки труда, от этических воззрений, от волевых качеств личности. Индивидуальное нравственное сознание педагога — это видоизмененное, откорректированное общественное сознание.

Третий этап — выбор норм действия и мотивация предстоящего собственного поведения в конкретной ситуации. Педагог, соединяя знания нравственных требований с конкретной педагогической ситуацией, моделирует содержание и формы своего поведения, мобилизует память, нравственное мышление, воображение и интуицию. Именно так находится целесообразное педагогическое решение, а значит, сводится на нет вероятность ошибочных решений. На этом этапе особым системообразующим фактором выступает педагогическая интуиция, суть ее заключается в обоснованном внутренним подсознательным опытом выборе решения. Это феномен не врожденного плана, его можно и необходимо вырабатывать.

Четвертый этап — поступок, непосредственное действие, поведение педагога в определенной ситуации.

Пятый этап — анализ поведения или поступка, который уже совершил педагог. На важность этого этапа обращает внимание Е. Н. Ильин, подчеркивая, что именно в этом секрет обогащения педагогической интуиции.

Итак, педагогическая этика — важнейшее условие индивидуальной философии действий педагога, его индивидуального стиля поведения в системе взаимоотношений. Она требует от педагога в первую очередь активности в самопознании, самосозидании, самосовершенствовании и творческого подхода к организации педагогического процесса. 

<< | >>
Источник: О. А. Лапина, Н.Н.Пядушкина. Введение в педагогическую деятельность : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2007

Еще по теме Педагогическая этика как условие эффективного решениязадач педагогического общения:

  1. Борытко Н. М.. Педагогические технологии: Учебник для студентов педагогических вузов, 2006
  2. Под общей ред. В.С. Кукушина. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/, 2004
  3. 6.1.8. Диагностика стилей педагогического общения
  4. БОГИНСКАЯ Ольга Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, 2017
  5. 3.2.7. Диагностика эффективности педагогических коммуникаций (модифицированный вариант анкеты А, А. Леонтьева)
  6. Педагогическая деятельность и педагогические взгляды В. И. Водовозова (1825—1886)
  7. 2.3. Комплекс организационных и психолого-педагогических условий профессиональной адаптации учащихся и студентов
  8. В.А. Соснин П.А. Лунев. Как стать хозяином положения: анатомия эффективного общения, 1996
  9. Глава 1 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА
  10. 14. АРХАИЗМ И ФУТУРИЗМ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ
  11. Наблюдение как метол сбора психолого-педагогической информации