<<
>>

§ 11. Общий вывод

Оглянемся назад и опросим себя — действительно ли мы в нашем опыте шли верным педагогическим путем, действительно ли мы разными упражнениями удовлетворили обеим главным целям изучения родного языка — формальной и реальной и, наконец, каким образом мы можем поверить успехи учеников? Мы старались строго провести во всех упражнениях эвристический метод, как самый лучший при первоначальном преподавании, по которому ученик, при помощи учителя, сам подходит ц открытию истины, по которому* ученик не чувствует себя подавленным сообщаемыми ему догматическими умозаключениями своего учителя, но сам? сознает необходимость собственного личного участия в выработке того или другого понятия, в приобретении того или другого факта.

Для осуществления классной работы по этому методу необходим строго систематически организованный обмен мыслей между учителем и классом — необходим катехитический прием преподавания. В практических уроках мы наглядно представляли преимущества этого приема. Ведя таким образом преподавание' родного языка, мы желали приучить детей к внимательности, развить в них любознательность, пробудить самодеятельность, возвысить нравственное достоинство ребенка как мыслящего существа. Введением в младший курс родного языка наглядных бесед по действительным предметам (классная комната, дом, церковь) и картинам (времена года) мы думали дать детям отличное средство для развития дара слова, приучить их к сосредоточенности, развить наблюдательность и попутно сообщить полезные знания. Посредством объяснительного чтения, понимая его в самом обширном смысле, мы имели в виду, с одной стороны, приучить детей к сознательному и хорошему чтению, с другой — ознакомить ученика с доступными ему произведениями отечественных писателей, а тщательным выбором самих произведений посеять в ребенке первые семена любви к родной земле, вере и обычаям предков. Современные педагоги требуют, чтобы по крайней мере некоторые статьи проходили 5 фазисов изучения: а) первое чтение (вещественный разбор, соединенный с грамматическими упражнениями),

б)              статарное чтение (катехизация и логическое чтение),

в)              курсорное чтение (беглое чтение всей статьи),

г)              изустный рассказ и письменное изложение содержания (орфографическая и стилистическая задача),

д)              учение наизусть, соединенное с выразительным пересказом (эстетическая задача).

Думаем, что мы удовлетворили всем этим 5 фазисам,, если читатель внимательно прочел наш опыт. Множество письменных работ, приуроченных к различным упражнениям, дает полную возможность детям: научиться ’орфографии. А так как изучение правил правописания, по справедливому мнению Либена, скорее достается внимательным наблюдением правильно написанного, чем внимательным выслушиванием правильно произносимого, то при изучении орфографии мы обратили особенное внимание на действие на орган зрения. Для этого мы предлагали учителю выписывать на доске как можно больше примеров, придуманных самими детьми, и подводить ученика к формулированию правила в виде вывода из единичных случаев. Кроме того, в своем опыте мы не держались обычая обучать всем правилам орфографии вдруг и тем не запутывать учеников во множестве нехорошо усвоенных правил, а старались, чтобы ученики не выводили более одного правила в классе и не переходили к другому, не усвоив твердо одного. Выходя из того положения, что уменье правильно говорить и писать приобретается не изучением законов языка и правил, но постоянным упражнением в письме и разговоре и усидчивым изучением образцов, мы обращали при обучении языку большее внимание на письменное и изустное упражнение учеников, чем на теоретическое изучение правил. Несмотря на это, мы не могли исключать из первоначального курса грамматики, так как она облегчает усвоение форм правильного мышления, служит хорошим средством для объяснения правил правописания, узаконивает употребление и дает уверенность в значении формы выражения. Приведенные выше образцы грамматических упражнений доказывают, что мы предлагаем вести изучение грамматики практическим путем: из ряда примеров заставляем детей выводить правило, избегаем, по возможности, определений, а тем более не требуем их от учеников [‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡].

Что же экзаминатор может требовать от учеников на экзамене или на годичной репетиции? Он имеет право требовать, чтобы

а)              ученики устно и письменно изложили описание предметов, бывших темами наглядных бесед,

б)              громко, плавно и сознательно прочли статьи, проработанные во время года, объяснив при этом как отдельные, непонятные прежде им слова, так и образные выражения,

в)              произнесли наизусть стихотворения, назначенные для этой цели,

г)              наизусть и безошибочно написали ответы на вопросы, которые задавались им во время года,

д)              грамматически разобрали данное место в пределах пройденного курса,

е)              в заключение ученикам следует дать прочесть новую для них статью, напр.

«Бежин луг» (см. стр. 20) и продиктовать небольшую и совершенно новую для них статью, но в которой бы заключалось много примеров на усвоенные в течение года правила.

Пр имечание. Своим ученикам мы обыкновенно диктуем следующую составленную нами статью.

Ночью в лесу

До поступления моего в гимназию я жил в деревне. Бывало, поздно вечером возвращаешься с прогулки домой через лес. Идешь себе по узенькой тропиночке, а на тебя смотрят небесные звезды, да по сторонам стоят угрюмые сосны и ели, а между ними кое-где виднеются трепетные осины и кудрявые березки. Но в лесу и ночью есть своя жизнь: то засветится блестящий червячок, то заснует летучая мышь, то послышится жалобное ауканье совы, то раздается топор дровосека, то прозвенит где-то валдайе/аш колокольчик. Однажды шел я в такую ночь и вдруг слышу чей-то голос: «помогите, добрые люди, спасите!» Я побежал по голосу и вскоре увидел плачущую маленькую девочку, которая заблудилась в лесу и не могла найти дороги. Я успокоил ее и повел домой в деревню.

Может быть, некоторые преподаватели усомнятся в возможности пройти изложенный здесь курс родного языка в течение одного года. На это мы заметим, что мы проходили свой курс в течение года в тех заведениях, где в 1-м классе назначено для русского языка б уроков. При других обстоятельствах предложенный курс может быть пройден в течение двух лет или сокращен в числе упражнений.

В заключение прибавим, что труд наш не есть плод одних только теоретических соображений, а главным образом, является результатом долгого опыта и 15-летней учительской практики. Но кроме личного опыта и практики, мы во многом обязаны г.г. Буслаеву, Срезневскому, Ушинскому, Паульсону, Стоюнину, Рашевскому, Водовозову и Скопину, в дидактических трудах которых мы нашли разрешение многим нашим сомнениям.

УМЕЕМ ЛИ МЫ ЧИТАТЬ?4

Если наша школа по сравнению с западной не ниже ее в отношении формального развития детей и сообщения им знаний, то она далеко ниже в отношении привития детям известного количества и качества умений. Знание везде должно вести к искусству. Знание логики должно вести к искусству мышления, знание литературы — к искусству речи и т. д.

Общеобразовательная школа и в частности начальная школа и есть по-преимуществу место упражнений; ученики выносят оттуда уменье говорить, уменье читать, уменье писать, считать, рисовать и петь. Это одностороннее увлечение знаниями и полное пренебрежение умениями замечалось во все времена. Уже древние мудрецы говорили, что кто приумножает знания, тот приумножает страдания, потому что самое несчастнейшее существо, которое можно себе представить, — это человек, который «много знает, но ничего не умеет». «Ужаснейший подарок, говорит Песталоцци, который делает враждебный гений эпохе, может быть, есть знание без уменья, ибо своих целей достигает человек не знанием, а деятельностью, сообразной с знанием». Недавно скончавшийся наш русский педагог Н. А. Корф, в статье «Наши гимназии» между прочим писал, что русские женские гимназии несомненно принадлежат к числу лучших учебных заведений в Европе. Но знаменитый педагог находил, однако, в постановке учебно-воспитательного дела в наших женских гимназиях существенные недостатки. «Если сравнить, говорит барон Корф, среднюю из наших гимназисток с среднею воспитанницей высшей женской школы Германии или Швейцарии, то наша окажется более развитою и обладающею большею суммою научных знаний, но гимназистка запада окажется гораздо сильнее нашей в самых элементарных предметах: она читает вслух гораздо лучше нашей, пишет гораздо лучшим почерком и гораздо правильнее и вычисляет гораздо быстрее и вернее». Известный наш писатель и учитель дикции П. Д. Боборыкин справедливо также замечает в своей лекции, читанной в Александровской гимназии, в феврале 1882 года, «что у нас едва ли не всего резче сказывается контраст между общей развитостью молодых девиц, оканчивающих курс в средних учебных заве

дениях, и их неумелостью не только художественно, а просто толково и приятно читать стихи и -прозу».

Теперь, после приведенных немногих соображений, приступим к решению постановленного в заголовке нашей статьи вопроса: «Умеем-ли мы читать?» — разумеется, толково, сознательно и выразительно? Ответ, к сожалению, получится отрицательный. Войдете ли вы (в любую школу, и в каждом классе едва-ли найдете двух или трех хороших чтецов или чтиц. При каждом удобном случае их выставляют на показ, как редкость, как диковинку. Точно искусство толкового чтения есть прирожденная, исключительная способность особенно талантливых натур. Многие-ли из наших учителей и учительниц сами умеют хорошо читать? В течение свыше тридцатилетней педагогической деятельности нам приходилось не только слушать, но обсуждать чтение нескольких сотен и учителей и учительниц, и дай бог, чтобы десятая часть из них хоть бы сносно читала. Бывали и такие примеры, что учительницы, получившие высшее научное или специальное педагогическое образование, отказывались читать перед детьми на пробном уроке, потому что не умели читать, проучившись 10—12 лет в различных учебных заведениях. Затевается-ли где-нибудь литературное чтение, не говорю в каком-нибудь уездном городке, а в губернском или даже в столичном, и оказывается, что нельзя устроить литературного чтения, потому что в целом городе нет хорошего чтеца, нет их даже и между литераторами; а если, наконец, и состоится такое чтение, то публика зевает и с нетерпением ждет конца своих невольных страданий. Семья нередко не знает, что ей делать в длинные, скучные зимние вечера, оттого что мать не умеет занять семью хорошим чтением, тогда как отец бежит от семейной скуки в клуб сражаться на зеленом поле. В последнее время у нас стал возникать запрос на хороших чтецов или чтиц к старикам и старухам с ослабевшими зрением и слухом и оказывается, что желательных чтецов трудно найти даже за большие деньги... И после этого требуют, чтобы наши дети слушали такое чтение с благоговением. Итак, оказывается, что мы не умеем читать ни в церкви, ни в школе, ни в семье, ни в обществе, ни в салоне, ни в кабинете. Где же кроется причина нашего неуменья читать и нельзя ли* помочь как-нибудь нашему общему горю, — вот вопросы, кото-

рые, мы, по мере наших сил и наблюдений, постараемся, если не разрешить, то натолкнуть на решение нашу учащуюся молодежь.

В последние двадцать пять лет было много говорено, писано и напечатано статей, примерных уроков и целых книг по так называемому объяснительному чтению. Ушинский, Корф, Паульсон, Стоюнин, Водовозов, Миро- польский, Бунаков, Ельницкий, Острогорокий и другие наши педагоги рассматривали этот вопрос каждый с своей точки зрения, но если где и нашли практическое применение их труды, так разве в начальных школах и двух первых классах средних учебных заведений. Начиная же с третьего класса, чтение отодвигается на задний план, упражнений в выразительном чтении не существует, заучивание наизусть отрывков и стихов почти прекращается, а все уроки русского языка посвящаются изучению грамматики русской и славянской, грамматическому разбору, теории словесности и изучению литературы, а чтение отдается на волю детей и юношей без всякого руководства и контроля учителя. Не существует теперь и состязательных внеклассных чтений, которые приносили такую пользу в 40- и 50-х годах, когда мы учились. Особых уроков чтения далее третьего класса нет не только в наших средне-учебных заведениях — мужских и женских гимназиях, но их нет и в таких специально-педагогических учреждениях, каковы Филологический институт, учительские институты и семинарии, женские педагогические курсы, как будто будущим учителям и учительницам не следует приобретать искусства чтения? Нет отдельных уроков чтения также и в духовных училищах и семинариях, точно будущий служитель алтаря, проповедник и причетник, не должен обладать приятной и выразительной дикцией, искусством толково читать. Вот где кроется, по нашему мнению, главная причина нашего неуменья читать. А между тем в дельной и обстоятельной брошюре В. Острогорского[§§§§§§§§§§§§§§] мы находим указание, что на эту сторону воспитания обратила серьезнейшее внимание даже практическая Америка, где искусство читать считается, по словам Легуве, одним из элементов общественного воспитания и составляет основу

первоначального обучения, так что это искусство практикуется там во всех первоначальных школах; что в последнее время стали вводить искусство чтения в Париже и во все городские училища Франции, и что на выразительное чтение обращено серьезное внимание лучшими педагогами Германии. Не пора-ли и нам подумать об организации этого дела у нас?

Но нам могут сказать, что ведь и в наших начальных училищах сельских и городских только и знают, что читают. Но как читают. Посмотрим. Одни учащие по поводу какой-нибудь басни Крылова полчаса толкуют о животных, фигурирующих в басне, а на чтение-то самой басни и не остается времени. Точно басни Крылова существуют для обрисовки характеристики какого-нибудь животного. Другие загромождают читаемую статью массою ненужных вопросов и объяснений совершенно понятных детям слов, а самое чтение теряет для детей всякий интерес. Третьи, надеясь на собственные силы, дают совершенно ложное объяснение поэтических образов, оборотов речи и народных выражений, не справившись с «Толковым Словарем» Даля, который должен быть настольною книгою у каждого учителя русского языка. А неверно понятая мысль и прочтена будет неверно. Есть и такие учителя, и в особенности учительницы, которые целый час силятся втолковать детям основную мысль произведения, вовсе им недоступную, да так и не втолкуют, а до чтения все-таки не дойдут. Встречаются и такие курьезы, что заставляют детей выученные наизусть стихотворения говорить со знаками, в роде напр. «На берегу Невы великой, запятая, по тропиночке лесной, запятая, ехал всадник, точка». Это видите-ли для того, чтобы научить детей писать стихотворения со знаками. Где уж тут думать о выразительном чтении? Некоторые гоняются более за количественностью чтения, а не за качественностью, забывая, что если дитя научится хорошо читать и произносить 10 статей, то оно так же прочтет и сто. Нам всегда казалось также странным, что многие учащие на предлагаемые ими вопросы заставляли отвечать детей своими словами, а не словами понятого произведения, т. е. заставляли детей делать прекрасное безобразным, выдумывать слова и мысли, которых у них еще нет, забывая, что цель изучения образцов и состоит в том, чтобы эти образцы стали собственностью языка детей. Но, к сожалению, нам почти не приходилось слышать таких учителей и учительниц, которые бы объясняли детям как? и почему? следует читать известную мысль,.где надо понизить голос, где возвысить, где сделать ударение, где дольше, а где меньше остановиться, каким тоном и почему следует прочесть то или другое выражение и т. д. и т. д.

Но мы были бы неправы, если бы осудили всех учащих в неуменьи учить детей толковому и выразительному чтению; напротив в последнее время мы встречали учительниц, в особенности из окончивших высшие женские курсы и с.-петербургские педагогические, которые мастерски вели уроки объяснительного чтения. В доказательство высказанного мнения мы и приводим ниже конспекты таких уроков, наиболее удавшихся в практическом применении. Но во избежание повторений мы сначала поименуем те педагогические условия, которыми были обставлены такие уроки и без соблюдения которых успех едва ли возможен. Условия эти следующие: Назначенная для объяснительного чтения статья по своему объему и содержанию должна соответствовать степени развития детей, их возрасту и продолжительности урока получасового и часового, при чем желательно, чтобы статья была проштудирована в один урок, а не разбивалась на несколько уроков, чтобы, с одной стороны, избежать перерыва в ассоциации детских представлений, а с другой — не повредить цельности впечатления. Перед объяснением статьи и чтением ее детьми статья читается самою учительницею, при чем чтение должно отличаться как внешними, так и внутренними достоинствами. Само собой разумеется, что для подобного чтения учительница приготовляется заблаговременно, а не читает статью экспромтом, как бы содержание статьи ни было ей знакомо. Статья должна быть прочитана без всякой вычурности, но громко, ясно, раздельно, с соблюдением грамматических и логических ударений Если же учительница не обладает достаточно громкой и приятной дикцией или вообще, к сожалению, не умеет хорошо читать, то пусть лучше предоставит право образцового чтения одному из детей, так как в классе всегда найдется два-три хороших чтеца, особенно, если они предварительно подготовлены к чтению новой статьи надлежащими объяснениями учительницы. За чтением статьи самою учительницею следует чтение ее раза два-три лучшими чтецами-детьми, по частям или целиком, смотря по тому, для какого возраста детей назначена статья и какого она объема. Объяснительная катехизация касается исключительно содержания образца без всяких лишних объяснений и уклонений в сторону. При этом нет надобности, как многие делают, производить так называемый вещественный разбор, а потом уже логический, потому что известное слово или целое выражение получает то или другое значение лишь в связи с мыслью или целым произведением писателя. Объяснение отдельных слов, вырванных из статьи, не имеет никакого смысла, не говоря уже о лишней затрате времени. Непонятные детям слова и выражения могут быть объяснены, так сказать, попутно, в связи с катехизацией содержания. На каждый вопрос учительницы дети отвечают, по возможности, словами изучаемого образца, вставляя свои два-три слова лишь для полноты ответа. По окончании объяснительной катехизации учительница еще раз сама читает статью, а за нею дети не только сильные, но и слабые.

Так как дети вполне поняли и усвоили содержание читанной статьи, то учительница при заключительном своем чтении объясняет детям качества выразительного чтения, т. е. соблюдение интонаций, пауз, ударений, логических ускорений и замедлений голоса на подобающих словах и выражениях.

В результате урока чтения, построенного указанным способом, получится совершенное усвоение детьми содержания прочтенного образца и чтение его всеми детьми беглое со стороны механизма, сознательное со стороны понимания и выразительное со стороны произношения не только по книге, но более способными детьми почти наизусть, что и должно служить конечною целью каждого урока чтения.

Вывод же главной мысли, часто совершенно неверный, разделение статьи на части, нередко совершенно произвольное и искусственное, даже извлеченное из статьи нравоучение или осуждение людских недостатков не есть задача уроков чтения, особенно для малолетних детей, которых надо прежде всего выучить читать и не давать

им пищи, которую они еще не в состоянии переварить' непосредственное впечатление прекрасного лучше питает и воспитывает в детях чувство эстетическое и нравственное, чем навязанное, холодное рассуждение.

<< | >>
Источник: Дмитрий Дмитриевич Семенов. Избранные педагогические сочинения. 1953

Еще по теме § 11. Общий вывод:

  1. Глава XII Главнейшие изменения образовательного процесса применительно к основным физико-психическим свойствам человеческой природы. Общий вывод
  2. ОБЩИЙ ОБЗОР
  3. ОБЩИЙ ВОПРОС ПРОЛЕГОМЕНОВ:
  4. Часть I. Общий экзистенциальный анализ.
  5. Глава З ОБЩИЙ АНАЛИЗ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  6. Глава 2 ОБЩИЙ УХОД ЗА ПОСТРАДАВШИМИ И БОЛЬНЫМИ
  7. 1 Общий обзор периода
  8. Общий характер землетрясений
  9. 1 Общий обзор периода
  10. § 4. Общий и детальный контроль
  11. ОБЩИЙ ХОД ОПЕРАЦИИ