<<
>>

Глава XI Нравственно-эстетический элемент в образовательном процессе

Издавна образовательный процесс признавался находящимся в самой тесной связи с нравственным развитием человека. Старинный идеал человека — мудрец — обозначал не мыслителя только, который, кроме теоретического разумения, ничего и знать не хочет, а мудреца-практика, умевшего сочетать глубокое понимание жизни людей и знание природы с соответствующей высокой нравственной деятельностью.
Мудрец был всеобщий учитель не только словом, но и делом, у него в душе ничто не расходилось, все было согласно, и мысли и поступки. Это был очень умный и очепь добродетельный человек. Конкретными примерами такого рода мудрецов были Сократ и стоики *. Последние выше всех наук ставили науку о добре и зле, признавая все прочее знание простым дополнением к исследованиям нравственности. Они говорили: усвояй сначала хорошие нравы, а потом мудрость, которая без добрых нравов плохо изучается (mores primum, moxsapien — tiam disce, quae sine morbus male discitur). Да и вообще у древ не научит, в понимании причин болезни не подвинет. Одинаково бесплодно при всей правильности и суждение о незнании как источнике ошибок ума. Размышление по формуле: post hoc—ergo propter hoc — может совершаться при знании достаточного числа противоположных случаев: ум нередко так поражается последовательностью фактов, что отказывается обращать внимание на опровергающие случаи. На рассматриваемой формуле держится масса поверий и предрассудков, опровергаемых весьма частыми противоположными случаями. Следовательно, дело не в количестве материала, не в его недостаточности, а в недостаточности воспитания ума, в отсутствии критического анализа материала, надлежащих сопоставлений, словом, в недостаточном общем формальном развитии ума. Допуская ошибки в самом мышлении, не отказываемся ли мы от идеи законности и неизменности процессов природы и даже от самой идеи об организме? Конечно, нет. Мы так устроены, что не можем узнать истину сразу, а лишь путем ошибок.
В этом заключается неизменность устройства нашего духовного организма. Наш телесный организм подвержен расстройствам и болезням. Признание их существования вовсе не вынуждает нас к отказу от идеи законности и неизменности процессов природы или от идеи об организме. Неверные аналогии, неверные обобщения, заключения по формуле: post hoc—ergo propter hoc — основываются на коренных законах душевной жизни, ассоциациях по смежности и сходству. Но кроме законов ассоциации у нас есть еще высшие логические законы и правила, которыми действия законов ассоциации дополняются и исправляются. Чтобы правильно мыслить, нужно руководиться и психологическими и логическими законами. них нравственный элемент, нравственные стремления проникали во все их теоретические исследования и построения; отвлеченная, безжизненная истина вне какой-либо нравственной окраски была им чужда. Образование поэтому признавалось древними нравственно облагораживающей деятельностью; возрастая духовно под влиянием образования, человек должен делаться не только умнее, но и лучше, добрее. Прогресс в знаниях и умственном развитии без прогресса в добрых нравах и нравственности есть регресс. Древние римляне говорили: qui proficit in litteris et deficit in moribus, plus deficit quam proficit 2. Можно перекраивать науку о воспитании на разные лады, можно выделять из нее различные ветви и каждой давать значительную долю самостоятельности и независимости; можно, в частности, обособлять дидактику, говоря, что это есть специальная область педагогики, занимающаяся исследованием основных начал обучения; но предмет воспитания — человек от этого нисколько не изменится, он по-прежнему останется единою цельною личностью, действуя на одну сторону которой неизбежно, больше или меньше, влияешьна всю личность. Думать, что лицо, занимающееся обучением, только учит, обращается исключительно к одной умственной стороне человека и совсем не касается других сторон,— представлять дело таким образом неудобно. Обучение есть непосредственное воспитание ума и опосредованное воспитание всего человека.
Разделению дидактики и педагогики, обучения и воспитания в прежнее время весьма много помогала теория способностей души, которые будто бы так разделены друг от друга и независимы, что одна способность может возбуждаться и действовать, а другие в это время оставаться в покое. При такой теории учитель мог быть только учителем, а воспитатель — воспитателем. Но как скоро подобная теория, очень грубая и неправильная, устраняется, все психические явления признаются тесно связанными между собою, представляющими один длинный ряд развития без каких-либо существенных перерывов и перегородок; тогда, понятно, мы уже не можем указывать какую-либо резкую границу между умственным развитием человека и между всеми другими сторонами его развития. Нужно постоянно иметь в виду, что деятельность учителя, направленная ближайшим образом на развитие ума, есть в то же время и воспитательная деятельность, касающаяся опосредованно всей воспитываемой личности, и, наоборот, деятельность воспитателя, направленная на развитие чувствований и воли, затрагивает и ум воспитываемой личности. Учитель есть лицо, имеющее кроме специально учительских свойств еще общечеловеческие качества, которыми оно так же неизбежно будет влиять на учащихся, как и своим учительским искусством. Учителю невозможно в классе перед учащимися быть только преподавателем и перестать быть человеком. Отношение учителя к своему делу, к ученикам, порядки, которые он заводит при обучении, будут определенным образом влиять на деятельность учащихся, на их привычки, на характер. Воспитатель, беседующий с воспитываемыми, желающий войти в их нужды, помогать развитию и укреплению в них благородных стремлений и интересов, как он будет выполнять свои обязанности, не обращаясь поминутно к разуму учащихся, не возбуждая их сознание, критическое отношение к своим собственным действиям? Словом, обучение есть воспитывающее обучение, а воспитание есть обучающее воспитание. В таком общем виде мысль, что обучение есть в то же время и воспитание человека, кажется бесспорной; но при ближайшем рассмотрении ее и более частной постановке могут возникнуть недоумения. Вопрос можно поставить так: высокое умственное развитие влечет ли необходимо вслед за собой и значительное развитие всех других сторон человека, или нет? Человек с высоким умственным образованием есть ли необходимо вместе с тем и человек высоконравственный и высокодеятельный, или высокое умственное развитие может совмещаться с весьма низменным нравственным развитием и ничтожной деятельностью? Обратим внимание, прежде всего, на связь умственного развития с чувствованиями. Человек, не получивший серьезного и многостороннего образования, тем самым лишается возможности испытывать наиболее высокие и сложные формы чувствований. Конечно, мы должны признать, что элементы всех главнейших категорий чувствований мы найдем и у дикаря, но высших форм этих чувствований мы у него не найдем. Каждый дикарь и украшает себя известным образом, имеет и религиозные, и нравственные волнения, но все они доступны необразованному уму дикаря в элементарной форме. Дикарь наслаждается своеобразными пением, музыкой, сочетанием цветов; но может ли он восторгаться теми объектами прекрасного, которые приводят в восхищение культивированный ум,— прекрасной картиной, статуей, музыкальной пьесой, величественным зданием? Такие объекты недоступны эстетическому восприятию дикаря, слишком сложны и никаких волнений в нем не вызывают. Известные нравственные волнения также есть у всех людей, есть и у дикарей. Но если мы придем к какому-либо дикому племени с проповедью о любви, о гуманном отношении ко всем людям, даже и к врагам, о всеобщем братстве людей, о необходимости мирных, дружеских отношений между племенами, то очень может случиться, что дикарь не поймет нашей проповеди, потому что подобного рода чувствования прямо противоречат его мировоззрению. По его мировоззрению, следует истреблять врагов, жалость к побежденному врагу есть слабость, вещь нехорошая, братство, мир, любовь между людьми — пустые слова, прямая бессмыслица. Есть у дикаря религиозные волнения; но разве нет разницы между религиозными чувствованиями фетишиста-дикаря и образованного христианина? Про интеллектуальные чувствования, как прямо отражающие различные процессы и ступени мыс- лительности, нечего и говорить. Дикарь владеет достаточно развитыми и энергичными чувствованиями только той группы, которая имеет свою прямую и ближайшую основу в личных потребностях и интересах отдельного человека, и притом интересах и потребностях физических. Это группа эгоистических, личных волнений. То или другое мировоззрение влияет не только на характер чувствований, но и на наши действия. Представления и идеи не суть мертвый капитал, не что-либо недеятельное, неподвижное; все это процессы, возбуждение, деятельность. Когда идея нами не сознается, это не значит, что вызвавшее ее возбуждение совсем исчезло из нашей души; возбуждение сохраняется, оно только ослабело. Иметь мировоззрение, сохранять его в своей памяти значит сохранять громадное количество различных возбуждений. Эти-то, сохраняемые памятью возбуждения и склоняют человека к деятельности, сообразной со своим характером. Живой, деятельный характер наших идей и всех вообще умственных продуктов обнаруживается многими фактами: мы нередко не можем отвязаться от каких-либо зрительных образов, музыкальных мотивов ит. п., которые постоянно впутываются в наше мышление, мешают правильной смене представлений, развлекают нас. Если бы образы не имели в себе скрытой энергии, то откуда возникло бы подобное вмешательство с их стороны в течение нашей психической жизни? Мышление есть тихое говорение, сопровождается беззвучными словами, т. е. маленькими движениями. Дети прямо разыгрывают свои мысли и впечатления, будучи не в состоянии владеть ими только как субъективными явлениями. С особенной наглядностью двигательная сила идей выражается в подражательных движениях, преимущественно массовых, в заразительных душевных болезнях, которые наиболее широко были распространены в средние века, таковы крестовые походы детей 3, бичующиеся, пляска св. Витта и т. д. Но не только идея, созданная путем самостоятельного наблюдения, может увлечь к соответствующему действию: вычитанная действует так же, например, описание казни преступника, уголовного дела, замечательного самоубийства иногда наталкивает на совершение описанного поступка. В ежедневной будничной жизни мы замечаем целый ряд подобных явлений: вид зевающего вызывает зевоту, скучающий нагоняет скуку и на других, улыбка невольно вызывает в ответ улыбку и т. д. Нужно, наконец, обратить внимание и на то, что высшие и сложные формы чувствований возможны только при развитом уме, а наши действия обыкновенно мотивируются чувствованиями *. Но как скоро мы допускаем такую тесную и живую связь между различными сторонами нашей душевной деятельности, между умственным развитием, чувствованиями и поступками, мы и наталкиваемся на те случаи, известные из истории, когда люди владели высоким умственным развитием и в то же время низким уровнем нравственности. Дисгармония между умственным и нравственным развитием была замечена давно и отчетливо выражена в следующих словах Овидия *: «Video meliora proboque, deteriora sequor» («Вижу и одобряю лучшее, а следую худшему»). Наблюдая жизнь, мы точно так же можем встречать много таких людей, которые в теоретическом отношении должны быть признаны сильными, знающими, но которые в практическом отношении оказывались решительно никуда негодными, так что тезис о соответствии между умственным развитием и характером чувствований и деятельности, кажется, разбивается о фактическую действительность. С другой стороны, можно указать и на то, что люди, далеко не владеющие высоким умственным развитием, совершают иногда замечательные подвиги в нравственном отношении. Нравственный героизм и слабое элементарное умственное развитие легко уживаются вместе. При обсуждении и оценке изложенных недоумений нужно обратить внимание на следующее. Когда идет речь о связи между умственным развитием и характером чувствований и действий, тогда под умственным развитием разумеется действительно широкое и разностороннее образование ума, владеющего связным и стройным мировоззрением. Ученость, обширные специальные знания и серьезное умственное развитие далеко не одно и то же. Обширные специальные знания могут уживаться с весьма слабым общим умственным развитием; человек посредственных способностей, без широкого и основательного общего образования, посвящая себя собиранию сведений исключительно в одной сфере,, может, наконец, набрать этих сведений поражающее количество. Мы признаем его великим специалистом, ученым, но в то же время можем признать его и необразованным человеком. Если такого рода человек при обширности своих специальных сведений обнаруживает весьма низкое нравственное развитие, то никакого противоречия между состоянием его ума и чувства нет, потому что умственное его развитие весьма невысоко. Знание обширное, серьезное и основательное непременно облагораживает человека: оно приучает его находить свое удовольствие в преследовании целей общечеловеческих, а не личных, эгоистических; оно переносит его мысль, сосредоточивает его внимание на вопросах и предметах разуд1а, высшего творчества, а нематериальных, обыденных. Сфера науки и искусства есть царство вечной истины и красоты, бесстрастной и общечеловеческой, и соприкосновение, связи с этим царством, не мимолетные, а продолжительные и серьезные, не могут не отозваться благотворно на обуздании эгоистических склонностей человека, па общем нравственном подъеме его духа. "По грубости подчас действий так называемых умных и образованных людей нельзя еще судить о бессилии знания влиять на чувствования и деятельность. Эти люди, так называемые умные и образованные, а не на самом деле таковые, они знают обыкновенно и мало и поверхностно, кое-что и как-нибудь и нередко даже свысока третируют знание. С другой стороны, следует, конечно, указать и на то, что хотя умственная деятельность и чувствования тесно связаны между собой, но тем не менее мы можем представить себе, что так как эти деятельности различные и каждая из них имеет свои источники возникновения и свое особое содержание, то одна из них развивается надлежащим образом, нормально, а другая встречает задержку на своем пути и не достигает того развития} которого должна бы достигнуть. Подобные явления возможны. Что касается другой категории фактов — люди, не владеющие широким умственным образованием, совершают подвиги нравственного героизма, то и в этом случае нужно различать две вещи, далеко не тождественные. Не то, конечно, утверждается, чтобы известное чувство, например нравственное волнение определенного характера, будучи в данной личности по своей форме несложным волнением, не могло достигать в ней при ее некультурности значительного напряжения и таким образом побуждать человека на совершение соответствующего нравственно-геройского поступка; говорится только о том, что умственное развитие обусловливает более высокие и сложные формы волнений. Что ири недостатке теоретического развития некоторые элементарные чувствования могут достигать высокой степени напряжения и вызывать соответствующие действия — это факт, не подлежащий спору. Нравственно-героическими называют часто действия, весьма элементарные по своей сущности, но весьма высокие по напряжению определяющего их нравственного мотива. Таким образом, вообще можно сказать, что между различными сторонами развития человека, как скоро мы под развитием разумеем не какое-либо одностороннее, специальное развитие, а развитие действительно серьезное, всестороннее, есть живая тесная связь, известная степень гармонии, хотя нельзя отрицать и возможности исключений из такого гармонического развития, возникших иод влиянием какого-либо особенного стечения обстоя- 13 ц. ф. Каптерев тельств. Поэтому великий догматист может быть мало религиозным человеком, учитель нравственности — мало нравственным, теоретик-гигиенист — нарушителем гигиены в своей личной жизни и домашней обстановке. Поэтому великие ученые и философы могут быть безнравственными людьми, а эпохи высшего расцвета культурной жизни народа вместе и эпохами упадка его нравственности и добродетели. Если же допустить мысль, что нормально в большинстве случаев есть тесная связь между умом и нравственностью, то нужно будет признать, что педагог, содействующий образованию правильного, всестороннего, серьезного мировоззрения, оказывает в то же время благотворное влияние и на нравственное развитие, и на деятельность воспитываемой личности. Высказанными мыслями определяется и та цель, которую нужно преследовать при образовании ума. Эта цель не может заключаться в простом собирании и накоплении разнообразных знаний, в поглощении умом громадного фактического материала; нельзя думать, что чем знаний приобретено больше и чем они разнообразнее, тем для развития ума лучше. Подобное усвоение научного материала не может благотворно влиять на прочие стороны душевной деятельности человека, возвышать и просветлять нравственный кругозор человека, облагораживать его. Такое обучение не будет в строгом смысле слова воспитывающим обучением. В нем не будет истинного гуманизирующего духа; оно будет не образованием собственно, а выучкой, хотя бы и сложной и трудной. Цель воспитания ума может заключаться только в возбуждении разнообразных умственных интересов, умственной пытливости, в заложении прочного фундамента широкого и светлого мировоззрения, в сообщении средств и орудий для удовлетворения пробудившейся любознательности, для продолжения и окончания постройки мировоззрения. Если педагог при образовании ума будет особенно заботиться о сообщении сведений, не давая большого значения пробуждению и укреплению охоты к умственному труду, любви к мышлению, то он потратит свои силы и время почти без всякого результата. Самое обычное явление у людей с невозбужденной и неразвитой любознательностью, но нахватавших много различных знаний в школе, что по выходе из школы они считают свое образование законченным и мало-помалу начинают растеривать собранные знания. Теоретическая работа их не интересует: умственная пытливость у них не возбуждена; труд приобретения знаний в школе они признавали фактом неизбежным, но далеко не привлекательным, необходимым для достижения других, чисто практических целей. Как скоро этот неприятный период учения миновал и получено то, для чего учились, все теоретические вопросы и интересы забрасываются как нечто ненужное, пережитое. Приобретенные знания быстро идут на убыль, понижаются, растериваются, не подновляясь, печать образования все более и более стирается, и, наконец, человек, продолжая по преданию и диплому считаться образованным, впадает в рецидивизм необразования. Понятно, что его нравственный кругозор и деятельность также теряют признаки истинной культурности, истинного образования. Тогда-то и говорят: «Вот образованный человек, долго учившийся, с дипломом, а посмотрите, как низменны его идеалы, как грубо эгоистична его деятельность! Нет, образование, развитие ума не облагораживает, не просветляет человека нравственно». Но позвольте: этот образованный человек никогда не был образованным в настоящем смысле этого слова, а теперь потерял даже признаки и так называемой дипломной образованности. Пробуждая и укрепляя умственную пытливость воспитываемой личности, педагогу одновременно нужно обратить внимание и на образование правильного мировоззрения. Конечно, мировоззрение не может быть создано в школе целиком: оно будет результатом дальнейшей самостоятельной деятельности лица, но его основа, фундамент несомненно должны быть заложены школьным обучением. Мы идем учиться в школу, конечно, за тем, чтобы быть в состоянии разумно глядеть и на окружающий нас внешний мир, и на человеческое общество, чтобы понять, как совершается жизнь природы и как мы должны действовать в обществе. Было бы удивительно, если бы человек и по выходе из школы смотрел на все окружающее таким же невинно незнающим взглядом, был так же чужд определенных убеждений и критики, как и при вступлении в школу. Такая умственная невинность воспитываемой личности была бы серьезной виной школы. Из школы человек должен выносить более или менее ясный взгляд, что такое он сам, что такое жизнь вокруг него, какие задачи его деятельности; основы его убеждений и мировоззрения, миропонимания и жизнепонимания должны быть заложены. Выпускать воспитываемую личность за школьный порог, начинив ее голову отрывками всяких знаний, но не дав ей ни руководящих убеждений, ни начал стройного мировоззрения, выпускать с сознанием, что для нее мир и жизненные задачи всецело terra incognita 5, по меньшей мере странно. Мы учимся не для школы, а для жизни, школа не есть самостоятельный, независимый, замкнутый в себе мир, а только часть мира, школьная жизнь — часть жизни. Но, конечно, школа не может ни создать законченного, стройного мировоззрения в головах своих питомцев, ни образовать вполне их убеждения и идеалы; она может полагать только основы для такой деятельности, руководить первыми тагами, предоставляя окончательную выработку и отливку духовной личности в известную форму самой воспитываемой личности и позднейшим жизненным влияниям. Но школа должна дать средства для дальнейшего развития личности, вооружить ее орудиями для самостоятельной работы и противодействия могущим быть неблагоприятным влияниям. Эти средства и орудия и будут заключаться в сообщении известной суммы определенных сведений, в некоторых умственных навыках, в приучении к умственному самостоятельному труду. С такими орудиями к дальнейшей самостоятельной работе, с пробужденной умственной пытливостью и с основами мировоззрения и убеждений воспитываемая личность смело может оставить школу и пуститься в жизнь. Ее чувствования и деятельность будут неизбежно носить отпечаток ее теоретического образования, она не будет всуе говорить великие слова, и педагог, так поставивший воспитание ума личности, может по совести сказать, что он честно и серьезно сделал свое дело. Нравственное развитие и умственное образование имеют по существу совершенно одинаковые цели и стремления. Задача образования ума заключается в познании истины, в стремлении к ней, ее распространении и защите, в ее осуществлении. Последние свойства могут быть исключаемы из сферы чистого ума; могут сказать, чго дело настоящего мыслителя — познавать истину, а распространять ее, защищать и осуществлять обязаны другие; мыслитель чужд всякой практики, всякой борьбы, он — служитель бесстрастной и отвлеченной истины. Мы не можем признать правильным такой взгляд. Значит ли это любить истину на самом деле, всем существом своим, всей душой и сердцем, если мы останавливаемся на теоретическом, бездеятельном ее созерцании, предоставляя другим ее распространять и защищать? А если эти другие не захотят делать, занятые своими интересами? Тогда бросить истину в грязь, пусть она валяется до тех пор, пока кто-нибудь не подберет ее? Мы не забываем при этом различия между чистой и прикладной наукой и не требуем, чтобы каждый деятель чистой науки извлекал из своих исследований всю возможную практическую пользу, составлял бы планы машин, проекты учреждений для эксплуатации добытой теоретической истины. Нет. Прикладная наука остается самостоятельной и разрабатывается каждым желающим, имеющим к тому способности. Речь идет не о смешении прикладной и чистой науки, а о том, что каждый исследователь должен добытую им истину распространять, защищать и осуществлять в жизни, никогда не оставлять ее только для себя, для своего домашнего теоретического употребления, не покидать ее, если на нее нападают, быть ее защитником, глашатаем и покровителем. Дело идет об умственнонравственном приложении истины в жизни людей, а не об извлечении из нее практических выгод и удобств. Иначе мы не можем понимать истинного умственного образования. Что же это за образование, если при нем возможно сказать, что но моим исследованиям два и два составляют четыре, но если кто-нибудь будет утверждать и энергично защищать, что два и два составляют пять, то мне все равно, пусть будет как кому угодно, да я, пожалуй, никому и не стану говорить, что два плюс два — равно четырем, буду держать эту истину в секрете. Нравственное образование преследует те же задачи, что и умственное — познание истины и ее осуществление. Нравственность есть не что иное, как истина людских общественных отношений. Нравственность вне общества невозможна, нравственность заключается в правильных общественных отношениях. Нравственно образоваться — значит познать истину людских отношений, их правильное течение, их вековечные твердые основы и изменяющиеся, применительно к местным и временным условиям, формы и виды; быть нравственно образованным значит еще распространять и защищать свое нравственное мировоззрение, свои убеждения, осуществлять их в жизни. Человек, знающий, что такое добро, но не делающий добра, так же мало может быть признан нравственно образованным человеком, как человек, знающий, что такое истина и скрывающий свое знание, не делящийся им с другими. Человек неотделим от общества, и всякая его деятельность, одинаково умственная и нравственная, должна быть всегда, непрерывно рассматриваема и обсуждаема с двух сторон: личной и общественной. Познание истины людских отношений или познание добра — дело очень трудное. Толпа говорит, что она хорошо знает, что такое добро, но еще лучше знает, где раки зимуют и что своя рубашка к телу ближе. Мы признаем громадным заблуждением утверждение толпы, что ей хорошо знакомо добро. Это грубое самообольщение думать, что если мы твердим несколько нравственных сентенций вроде: не убивай, не грабь, не желай жены ближнего твоего, люби ближнего, как самого себя, то мы знаем, что такое добро. Человек искренне убежден в правильности таких сентенций — и в то же время убежден, что нужно стеснять свободу совести и свободу слова других, что женой ближнего ему завладеть решительно необходимо. Поступает он согласно этим последним убеждениям, а не заученным сентенциям. Скажут: одно дело — нравственный идеал, а другое — практика жизни. Но сущность нравственности заключается в определении человеческих отношений; если же эти отношения нравственным кодексом не определяются, то последний теряет всякое значение в действительности и превращается в ряд отвлеченных благочестивых пожеланий, не соприкасающихся с жизнью и людскими отношениями. А благочестивыми пожеланиями даже ад вымощен. Каким образом можно признавать действующим такой закон, который не исполняется? Когда он будет исполняться, тогда и будет действующим. Нравственные сентенции, почерпаемые из разных, даже очень хороших, моральных книжек, слишком кратки, сухи и отвлеченны, чтобы служить настоящим руководством в жизни. Нравственное руководство должно представлять целую систему жизненных отношений, не только личных, но и общественных, и государственных. Ведь это смешно называть нравственностью, когда от человека требуют: в личных отношениях — любить ближнего, как самого себя, в общественных же отношениях, например торговых,— обманывать ближнего. Иначе, говорят, и жить нельзя. Или тебя съедят, или ты ешь другого. Лучше самому съесть другого, чем быть съеденным. Требуют от человека мирных, кротких, гуманных свойств, а помещают его в среду волков, «ищущих, кого поглотити», и проповедуют ему, чтобы он в такой компании не выл по-волчьи — этого нельзя. С волками жить — по-волчьи выть. Если человек признает действительной заповедью изречения: не убивай, нс вреди ближнему, то пусть он построит все свои отношения, и личные, и общественные, и государственные, согласно с этими заповедями. А для выполнения такой задачи нужно сначала понять возможность жизни и людских отношений с точки зрения принятых заповедей. Мы же над этим нисколько не трудимся, мы даже про себя думаем, что эти заповеди неосуществимы, что они произносятся только так, ради красного словца, что они суть «словеса лукавствия» или наивности, а что жизнь имеет свои собственные законы и правила, которыми и руководится. Так как нравственность есть определение и узаконение людских отношений, то, следовательно, эти житейские законы и правила и составляют действующее нравственное законодательство. Итак, самая первая и существенная задача нравственного образования заключается в познании добра. Эта теоретическая задача, которая, как и всякое другое теоретическое задание, может быть разрешена подобными же средствами. Определение людских отношений, согласно данным условиям, и выяснение нормальных отношений — вообще дело крайне сложное. По этому предмету господствуют самые ложные представления, и одно из распрост- раненнейгаих заблуждений есть убеждение в возможности построить личное счастье за счет общего, мысль о противоречивости личного и общего блага, о личной выгоде нарушения законов. Все эти мысли, разделяемые интеллигентной толпой, свидетельствуют о крайне низкой ступени общественного развития, о крайне слабом понимании нравственности. Разве можно жизнь отдельного человека представлять обособленной от жизни общества, народа и целого человечества? Люди солидарны между собой или нет? Единица может ли строить свое прочное человеческое счастье, топя других, лишая их прав? Можно ли действительно разбогатеть, превратив в нищих всех своих ближних? На все эти вопросы толпа отвечает «да», а на самом деле следует отвечать «нет». Принцип войны каждого против всех и всех против каждого ужасен. Приложение этого начала в международных отношениях заставляет народы задыхаться под бременем миллионных армийх ружей, пушек и всяких на них расходов. Что же будет, если такое же бранное начало мы внесем в основу внутренней жизни каждого народа? А между тем отрицание общечеловеческой солидарности и обозначает провозглашение и узаконение начала — войны всех против каждого и каждого против всех. Бокль 6 утверждал, что нравственность как теоретическое начало не развивается, потому что основные нравственные заповеди сформулированы за несколько сотен лет до рождества Христова и с того времени остаются неизменными. Если под нравственностью понимать те сухие и отвлеченные сентенции, которые мы приводили выше и которые могут быть суммированы в еще кратчайшую заповедь: будь добродетелен, то прогресса в них действительно не окажется. Но если под нравственностью понимать то, что следует понимать, т. е. определение и выяснение человеческих отношений, личных, общественных и государственных, то прогресс, несомненно, в нравственности будет, и прогресс весьма видный и существенный. Познание истины человеческих отношений разом не дается, но совершается постепенно, как и приобретение и завоевание научных истин. Таким образом, мы можем сказать, что наука, и вместе умственное образование, есть искание и познание истины, а нравственность, и вместе нравственное образование, есть искание и установление правды. В первом случае мы имеем дело с предметами и явлениями, в другом — с людьми и их деятельностью. Истина есть теоретическая правда, а правда — практическая истина. Вместе то и другое составляют образовательный процесс в его полноте. Конечно, в этом процессе будут стороны, лежащие ближе к нравственности и дальше от нее. Знания антропологические и социально-исторические прямо затрагивают нравственность, так как просветляют отношения личности к обществу и природу самой личности; то сцепление, та людская солидарность, которые сказываются несознательно в нравственном чувстве, разъясняются такими знаниями. Математические, астрономические, химические и подобные знания лежат далеко от нравственности, но нельзя сказать, чтобы совсем ее не касались. Каждый вообще учебный предмет может и должен быть так поставлен, чтобы в некоторой степени, хотя бы и небольшой, содействовал нравственному развитию учащихся, так как каждому предмету при разумной постановке его непременно присуща нравственно-воспитательная и образовательная сила. При преподавании каждого предмета можно и следует требовать: 1) отсутствия неряшливости и лени в рассуждении; 2) тщательного взвешивания всех доводов за и против, хотя бы и по отношению к любимой гипотезе; 3) устранения в рассуждении собственного самолюбия, пристрастий, слепой покорности авторитетам и принятым господствующим мнениям; 4) стремления учиться, расширять свои знания, совершенствовать свой ум; 5) смелого высказывания своих мнений и мужественной, энергичной защиты положений, признанных истинными. Это целая школа умственно-нравственных упражнений. Совестливое и настойчивое стремление к истинному знанию, с подчинением этому стремлению личных пристрастий и материальных интересов, мужественная, открытая пропаганда и защита истинного знания — все такие стремления и действия прямо и непосредственно соприкасаются с нравственным миром человека и носят на себе некоторый нравственный отпечаток. Чем прямее и решительнее будут подобные отношения к истинному знанию, тем более живым, непосредственным окажется влияние умственного образования на нравственное развитие. Человек, жертвующий многим ради приобретения истинного знания, не может жестоко и несправедливо относиться к людям, т. е. не может одновременно и поклоняться истине, и презирать ее, так как нравственное добро есть не что иное, как истина людских отношений. К сожалению, нравственно-образовательная сторона обучения обыкновенно совсем опускается из виду. Чрезвычайно гонятся за широкими программами, за выполнением их к сроку, за блестящими экзаменами; требуют только знания, положенного учебными планами, а затем хоть трава не расти. Учитель спешит спросить учащихся, дать маленькое объяснение уроку — и затем скорее на другой урок, в другое заведение. Всякие вопросы, появления недоумений, особенно же защита учащимися своих мнений, нередко неправильных, все это и смущает, и раздражает преподавателей и учебное начальство, все это непорядок, самоволие, неуважение авторитета, непослушание. Против таких беспокойных субъектов, пристающих с вопросами и упорно отстаивающих свои мнения, принимаются даже административные меры, их укрощают весьма убедительными средствами. Отсюда становится понятной рознь между этими двумя процессами, стремящимися к одной цели и непрерывно соприкасающимися и поддерживающими друг друга,— умственным образованием и нравственным развитием; становится понятным, как это мальчик, бывший прекрасным школьником, превосходно учив- шийсях позднее в жизни становится человеком низким. У нас в школах существует совершенно несообразное с природой дела явление: умственное образование само по себе, а нравственное развитие само по себе, а в конце концов при искусственном разъединении этих естественных близнецов ни того ни другого, а одна выучка некоторым совершенно разрозненным и обособленным, ничем не объединенным знаниям. Если же не разрушать естественной связи между умственным и нравственным образованием, если не иссушать науку, не обращать ее в ряд насильственных и схоластических упражнений по программам и к сроку, дать ей возможность оказать свое благотворное действие на всю природу развивающегося человека, то ее влияние будет велико и благотворно, не изгладится всю жизнь; школа, школьная наука, школьное образование навсегда останутся светочем, освещающим пути человеку в темноте его практической деятельности, в лабиринте и путанице повседневных мелочей и дрязг. Тогда человек всю жизнь будет вспоминать о школе с глубокой благодарностью. «Прощай,— говорил С. Т. Аксаков 7, покидая университет,— шумная, молодая, учебная жизнь! Прощайте, первые невозвратные годы юности пылкой, ошибочной, неразумной, но чистой и благородной!.. Стены гимназии и университета, товарищи — вот что составляло полный мир для меня. Там разрешались молодые вопросы, там удовлетворялись стремления и чувства. Там был суд, осуждение, оправдание и торжество! Там царствовало полное презрение ко всему низкому и подлому, ко всем своекорыстным расчетам и выгодам, ко всей житейской мудрости — и глубокое уважение ко всему честному и высокому, хотя бы и безрассудному. Память таких годов неразлучно живет с человеком и неприметно для него освещает и направляет его шаги в продолжение целой жизни, и куда бы его ни затащили обстоятельства, как бы ни втоптали в грязь и тину, она выводит его на честную, прямую дорогу» 102. Вот чем должно быть настоящее умственно-нравственное образование, вот как оно должно действовать на учащихся 103. В тесной связи с умственным и нравственным находится и эстетическое образование человека, входившее издавна в состав образовательного процесса, хотя бы в виде искусства танцевать священные пляски и петь церковные гимны и молитвословия. В своем эстетическом развитии человек проходит три ступени: навыка к окружающей его красоте, предполагая, что таковая имеется в близкой дитяти среде внешней природы и человеческой жизни, чувствования ее и понимания. Царство красоты есть царство строго законообразных явлений, облеченных в изящную форму, воспринимаемую органами внешних чувств. Не только на первых порах существования, но и долгое время дитя не будет воспринимать красоту окружающей его среды: строгая законосообразность красоты, точный расчет в конструкции ее явлений и обусловливаемое им изящество внешней формы выше детского понимания. Законосообразная красота часто является в небольших, но сложных и мягких формах, не поражающих чувства, а такие явления не привлекают внимания де- юй, им нравится резкое, громкое, поражает большое, то, что сейчас доставляет им хотя бы очень элементарное, но сильное, приятное впечатление. Какое же влияние окажет на дитя жизнь в изящной среде, красоты которой оно не замечает? У него образуются эстетические навыки. Среда высоконравственных и очень умных людей — что она может дать дитяти, не понимающему ни нравственного, ни безнравственного, ни умного, ни глупого? Окруженное средой, воплощающей во всем нравственность и ум, дитя невольно будет приобретать хорошие в нравственном смысле и разумные привычки, будет пропитываться разумом и нравственностью; не зная ни того ни другого, оно будет подготовляться к дальнейшему умственному и нравственному развитию. Учась говорить, дитя говорит прозой, не зная, что такое проза. Окруженное эстетической средой, дитя усвоит эстетические навыки, не зная, что вокруг него красота, оно, представляя одежду, мебель, дом, сад, природу, движения, речь, неизбежно будет представлять их в известной ему форме, т. е. красивыми, потому что все около него красиво, и двигается, и говорит, и живет красиво. Эстетические навыки — естественный и прочный фундамент всего эстетического развития человека. Период эстетической слепоты и глухоты минует, дитя мало-помалу начнет чувствовать окружающую его красоту и наслаждаться ею. Что произведет в нем эту перемену? Общее духовное развитие. Для наслаждения красотой необходимо уметь отрешаться от грубых и узких эгоистических интересов и переноситься в сферу личной незаинтересованности. Узкий утилитаризм губит красоту. Один пятилетний мальчик, приведенный матерью на одну из передвижных выставок в Петрограде, делал такие замечания о картинах: при виде дачного пейзажа, с летней природой, с обществом дачников, со столом, на котором стоял чайный прибор, мальчик заметил, что он хотел бы попить чаю; при виде сцены проводов на вокзале он сказал, что тоже хотел бы ехать по железной дороге, и т. п. Личные потребности, личные удовольствия, желания, раз- ныв эгоистические волнения и поползновения — вот что чувствует и переживает на первых порах дитя при виде прекрасного в природе и в искусстве. И пока преобладает в нем этот узкий эгоизм, для него красота еще не существует. И у взрослых своекорыстные чувствования и соображения отравляют и ослабляют эстетическое наслаждение, предполагающее значительную долю объективизма и беспристрастия. Недостаток этого условия делает малоплодным для-значительного числа современников посещение театров, музеев, концертов, галерей. Обыкновенный современный посетитель часто уходит с выставки или из театра с массой пробудившихся дурных инстинктов и страстей, с завистью и ненавистью, зверь зверем, а не умиротворенный, не умиленный, не говорящий огнем мирного соревнования, одушевления и возвышенной общественности. Нравственное чувство обуздывает человека, берет его в руки, укрощает в нем зверя. Оно воюет против эгоизма человека, делая обязательными доброжелательные отношения к другим. Нравственное чувство требует расширения кругозора человека, требует, чтобы человек думал не только о своем «я», но и о других, не возвышал бы своих интересов над интересами других. Человек нравственного настроения, конечно, объективнее, бесстрастнее эгоиста, его взгляд шире. А потому и художественным произведением и прекрасным видом природы, требующим душевного спокойствия и умиротворенности, нравственный человек может наслаждаться гораздо глубже, цельнее и интенсивнее, чем эгоист, так что можно прямо утверждать, что разумное нравственное развитие содействует чистоте и цельности эстетического наслаждения. Если при великолепном закате солнца человек только и может думать о том, что предвещает назавтра этот закат — дождь или вёдро; если при виде прекрасной статуи или картины, изображающей обнаженное человеческое тело, у человека только и в голове, что желания чувственной любви, то для него нет закатывающегося солнца как эстетического предмета, а есть солнце лишь как предмет хозяйственных соображений; нет статуи или картины как произведений искусства, а есть лишь предметы, пробуждающие желание обладания. В каждом эстетическом произведении есть некоторое внутреннее содержание, придающее ему единство и цельность. В произведениях искусства эта черта особенно ясна: в постройке, в музыкальной пьесе, в картине всегда есть нечто идейное. Оно может увеличиваться и уменьшаться, проникать произведение больше или меньше, но оно не может отсутствовать, так как художник не так творит, как поет птица. В природе нет внутреннего содержания, прекрасная сторона природы прекрасна просто сочетаниями и формой. Но зато в природу мы сами вкладываем душу, свои мы- ели и чувства, а потом обратно как бы вычитываем и воспринимаем их в себя из природы. Поэтому связь между эстетическим и умственным развитием понятна. Душу красоты и искусства составляет гармония, стройность, расчет в сочетании частей в целое. Кому эта сторона мало дается в явлениях вообще, для того искусство и красота будут темны, тот будет проходить мимо красоты, не подозревая ее существования. Чем значительнее, крупнее произведение, чем оно оригинальнее, тем больше и развития требуется для его усвоения. Очень многие художественные произведения остаются не вполне доступными очень многим вследствие того, что умственное развитие большинства слишком ничтожно, недостаточно для восприятия сложного и тонкого эстетического впечатления от таких произведений, как «Фауст» Гёте, поэмы Байрона, драмы Шекспира и т. п. Одно лицо, описывая историю своего развития, заметило: «Когда чтение и уроки понемногу увеличили круг моих знаний, явления природы сделались более прекрасными в моих глазах. Я наивно примешивала к ним воспоминания из священной истории. В камышах бывшего пруда мне представлялся маленький Моисей, которого так счастливо спасает дочь египетского фараона. Вид крестьян в поле напоминал мне трогательную историю Иосифа и доброту кроткой Руфи. Мало-помалу я стала понимать то дивное волнение, которое возбуждает во мне ныне обширное пространство и далекие горизонты». Эстетическое развитие завершается теоретическим пониманием и оценкой красоты, отчетливым сознанием, почему то или иное явление нужно признавать прекрасным. Эта ступень строго сознательная, аналитико-критическая, а потому предполагает умственное специальное образование, понимание природы эстетических предметов. Такое теоретическое образование сопровождается особенно острым и живым восприятием красоты. На этой ступени эстетического развития необходимо выяснить себе две стороны прекрасных предметов: индивидуалистическую и социальную. Эстетическое чувство есть особый род приятных волнений. Развитие и воспитание этого чувства есть забота о доставлении себе удовольствий и культивировка этой способности. Правда, эти удовольствия своеобразны, отличаются от обыкновенных чувственных удовольствий; но все же из того, что я эстетически наслаждаюсь, ни для кого не будет ни тепло ни холодно. Эстетическое чувство само по себе не имеет никаких нравственных элементов, оно составляет отдельную от нравственности область, независимо от нее, может с ней согласоваться, а может и противоречить ей. Оно до известной степени индивидуалистично и чувственно, но в то же время до известной степени оно и социально, способствует развитию общественности. К прекрасным видам природы и произведениям искусства собираются толпы и совместно и мирно наслаждаются, а расходясь,- уносят мысль о совместном наслаждении. Наслаждение прекрасным естественным путем побуждает к эстетическому творчеству, а содержание многих произведений искусства высоко поднимает, хотя бы и на недолгое время, чувства симпатии, благожелательности, любви и милосердия к людям, внушает множество благородных социальных стремлений, делает зрителя чище, благорас- положеннее к людям. Если эстетическое созерцание нуждается в нравственном чувстве для подавления эгоистических поползновений, то, с другой стороны, оно само может помогать нравственному чувству, содействуя развитию общественности, создавая умиротворенность, гармоничность человеческого существа, светлое, радостное настроение. Итак, в связи с общим развитием человека эстетическое образование есть облагораживающая человечество сила; поставленное же отдельно, обособленно от других сторон развития, эстетическое образование может дать только красивый пустоцвету неспособный служить серьезному прогрессу жизни 104.
<< | >>
Источник: Каптерев П. Ф.. Избранные педагогические сочинения. 1982

Еще по теме Глава XI Нравственно-эстетический элемент в образовательном процессе:

  1. Глава XIII Общественная сторона образовательного процесса
  2. Глава IX Образовательный процесс как развитие способностей
  3. Глава VII Образовательный процесс с общепсихологической точки зрения
  4. Глава X Об отношении формальной и материальной сторон образования и о разносторонности образовательного процесса
  5. Элементы эстетического чувства
  6. Глава VIII Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма
  7. Глава XII Главнейшие изменения образовательного процесса применительно к основным физико-психическим свойствам человеческой природы. Общий вывод
  8. Образовательный процесс— его психология
  9. Д. Видоизменения образовательного процесса по возрастам
  10. Нравственный и трагический элемент в переходе от эссенциального бытия к бытию экзистенциальному
  11. Б. Видоизменение образовательного процесса под влиянием пола
  12. В. Видоизменения образовательного процесса под влиянием национальных свойств народов
  13. Г. Видоизменение образовательного процесса под влиянием личных свойств образуемых
  14. СПЕЦИФИКА НЕЛИНЕЙНОГО НАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ И НЕОБХОДИМОСТЬ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Ольга Сташкевич
  15. Реагирование на предложения как элемент управления процессом беседы.
  16. 3. Организация и функционирование психолого-педагогической службы, направленной на усиление фасилитационной направленности образовательного процесса
  17. Образовательная программа курса «Телекоммуникационная деятельность в образовательном учреждении» Под редакцией И.Е. ВАСИЛЬЕВО
  18. ТЕМА 3. ЭСТЕТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЭСТЕТИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ