<<
>>

4.4. Методологическая культура педагога

В обычной практике научного исследования теория, отнесенная к объекту, и та же теория как средство получения новых знаний не различаются. Различные стороны одной и той же теории, по словам Н.Ф.

Овчинникова, «склеены».[321] Необходимость различения указанных сторон одной и той же теории (возможного только в области методологического анализа) часто даже не осознается. Однако в ситуациях интенсивного поиска выхода из трудностей научная мысль вынуждена обращаться к самой себе. Тогда специалист в определенной области науки, оставаясь специалистом в своей области, иногда, сам того не осознавая, превращается в методолога, обращается к методологии научной деятельности.

Очевидно, что стать специалистом в области педагогики, способным к решению сложных

теоретических и практических задач, без методологической грамотности невозможно. [322] Такую грамотность дает формирование методологической культуры - особого склада мышления, основанного на знании методологических норм и умении их применять в процессе разрешения проблемных педагогических ситуаций. В число главных признаков этой культуры

В.В. Краевский и Е.В. Бе-режнова предложили включить[323] умение проектировать и конструировать учебно-воспитательный процесс; умение осознавать, формулировать и творчески решать задачи; умение осуществлять методическую рефлексию.

В последние два десятилетия содержание понятия «методологическая культура» претерпело существенные изменения, связанные с расширением области применения этого понятия. В противовес традиционному представлению о методологической культуре как

обязательном условии научной деятельности, пришло понимание того, что эта культура необходима и в практической работе. Особенность последней состоит в том, что она направлена на преобразование конкретной ситуации, в то время как теоретическая деятельность выявляет специфику этого преобразования на основе тех или иных закономерностей.

Можно сказать, что различие между методологической культурой преподавателя-исследователя и учителя-практика обусловлено тем, что первый производит научные педагогические знания, а второй их только использует. Подробное изучение различий, а также точек соприкосновения методологической культуры работающего в вузе педагога-исследователя и школьного

учителя-практика дает следующие результаты.369

Навык проектирования и конструирования научно-исследовательского процесса как один из главных признаков методологической культуры педагога-исследователя предполагает наличие следующих умений: умения проектировать содержание будущей деятельности; умения проектировать систему и последовательность собственных действий.

Этот набор умений является обязательным и для проектной деятельности учителя-практика. Единственное естественное отличие в этом случае состоит в том, что последний компонент трактуется как умение проектировать систему и последовательность не только своих действий, но и действий учащихся (студентов).

Общими для педагога-исследователя и педагога-практика являются компоненты, детерминирующие умение осознавать, формулировать и творчески решать поставленные задачи: умение увидеть проблему и соотнести с нею фактический материал; умение выразить проблему в конкретной педагогической задаче; умение выдвинуть гипотезу и осуществить мысленный эксперимент: «что было бы, если...»; умение ясно видеть несколько возможных путей и мысленно выбрать наиболее эффективный; умение распределять решение задачи на «шаги» в оптимальной последовательности; умение анализировать процесс и результаты решения задачи.

Существенные отличия обнаруживает последний, третий признак методологической культуры - способность к осуществлению методической рефлексии. Педагог-исследователь должен быть способен осуществлять методологическую рефлексию - анализировать педагогическое исследование по следующим характеристикам: проблема, тема, объект исследования и его предмет, цель и задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.

Для педагога-практика анализ собственной деятельности принимает форму методической рефлексии, включающей: самоанализ, включенный в непосредственную практическую деятельность педагога и осуществляемый одновременно с ходом процесса обучения; самоанализ ретроспективного типа, обращенный в прошлое:

а)              осмысление и анализ своей деятельности в терминах проекта;

б)              анализ своей деятельности в терминах науки; самоанализ прогностического типа, обращенный в будущее.

Подготовка педагога на этапе обучения в вузе должна учитывать тот бесспорный факт,

что методологические знания являются исходными для развития мышления будущего педагога, поскольку без них невозможен творческий подход к деятельности преподавания.370 Важно, чтобы изучение способов приобретения знаний включало усвоение не только общенаучных методов познания, но и овладение всем арсеналом методологических средств познания в педагогических исследованиях. Иными словами, исходным пунктом изучения методологии педагогики должно являться рассмотрение взаимоотношения между общими положениями научного познания и конкретными методами педагогического исследования, основанное на представлении о методологии педагогики как части целостного процесса научного познания. Именно такой подход был использован при изложении материала этой главы.

Вопросы и задания для самоконтроля Сравните строгое определение научного метода с определением на основе метафоры

А.И. Ракитова (теории - «машины» по производству знания). Постройте иерархию методологических уровней и дайте краткую характеристику каждого из них. Какие признаки отличают дескриптивную методологию и прескриптивную методологию? Дайте характеристику методологии педагогической науки, используя представления о системе методологических знаний (М.А. Данилов) и системе научной деятельности (В.В. Краевский). Укажите отличия методологического анализа от специально-научного анализа в области педагогики. Дайте схематическое изображение общей логики педагогического исследования.

Приведите примеры научных противоречий, встречающихся в педагогических исследованиях. Что является объектом научной проблемы? Опишите элементы и структуру творческого ядра педагогического исследования. Проведите разграничение эмпирических и теоретических познавательных задач. Какие две группы исследовательских подходов получили наибольшее применение в педагогической методологии? Укажите основные направления исследований, осуществляемых в рамках системного подхода. Перечислите основные принципы общесистемного подхода. Какие основные принципы определяют применение кибернетического подхода в педагогическом исследовании? Дайте используемое в методологии педагогики определение системно-синергетического подхода. Какие три группы методов можно выделить в методологии педагогики? Опишите абстрагирование как двухступенчатый процесс. Какие трудности и проблемы мешают широкому использованию тестирования в педагогических исследованиях? Какие факторы обусловливают комплексный характер педагогического эксперимента? Перечислите и прокомментируйте требования, выдвигаемые к изложению научных

результатов. 

<< | >>
Источник: Владимир Виненко. Общие основы педагогики. 2008

Еще по теме 4.4. Методологическая культура педагога:

  1. Компоненты педагогической культуры педагога профессиональной школы
  2. Педагогическая культура как сущностная характеристика личности и деятельности педагога профессиональной школы
  3. Т е м а 12. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОГРАММЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ В СТРУКТУРАЛИЗМЕ (2 часа)
  4. Глава V ТВОРЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА
  5. 3. Понятие культуры. Материальная и духовная культура. Культура и цивилизация.
  6. Глава 5 ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА
  7. Компетентность педагога профессионального обучения
  8. Глава 4 ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  9. Факторы и движущие силы становления будущего педагога
  10. Специфика карьеры педагога профессиональной школы
  11. Становление будущего педагога начальной профессиональной школы
  12. Педагог-психолог в школе
  13. Глава 6 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГА, ПУТИ ОВЛАДЕНИЯ ПРОФЕССИЕЙ